诗意与理性:诗词教学的双翼颜碧伟中学语文·教师版2011年第7期语文PLUS

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中学语文·教师版 2011年第7期 ID: 136595

[ 颜碧伟文选 ] 　　

诗意与理性:诗词教学的双翼
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诗意与理性:诗词教学的双翼

◇ 颜碧伟

　　诗词，是情感的结晶；诗词，是语言的魔方。因此，诗词教学就应该有别于一般文学作品的教学，更要区分于实用文本的教学。诗词教学的抓手是什么呢？笔者认为，若在诗词教学中做到“诗意”与“理性”的和谐统一，将是诗词教学飞往成功彼岸的双翼。
　　一、诗词教学中的诗意
　　《现代汉语词典》对“诗意”的解释为“像诗里表达的那样给人以美感的意境”。诗词教学，如果它的各个环节以及由此构成的整堂课的氛围能“给人以美感的意境”，那就意味着成功了一半。纵观诗词教学的成功课例，都较好地体现这一点。
　　1.导入、过渡和结课的诗意
　　一堂课的导入，大致可以奠定一堂课的整体基调。如果是诗意的导入，那么，整堂课的诗意氛围则基本形成。记得一位老师在执教《声声慢》时，这样导入：“‘心情宁静时写出的诗/是一杯甜酒；心情激动时写出的诗/是一杯烈酒；心情悲痛时写出的诗/是一杯苦酒。’今天老师给大家带来了一首李清照的《声声慢》，我们也来品一品这杯酒的味道。”这样的导语，既具有激发学生品读此词的诱惑力，又较好地确立了此课的主要教学内容——品词味，显得诗意氤氲。
　　导语需要诗意的吹拂，各环节的过渡语和课堂结束时的结课语也需要诗意的萦绕。如诗的小结过渡能很好地承前启后，推动课堂教学向前流动，使整堂课浑然一体。一位老师在教学《致西伯利亚的囚徒》时，引导学生以囚徒的身份品味该诗四种力量之“‘希望’的力量”后过渡道“……灾难有多少，/希望就有多少，/灾难的力量有多大，/希望的力量也必将有多大。/这种希望的力量/正在阴暗处/孕育/生长/涌动/运行/奔突/一旦喷出/将烧尽/一切朽腐的事物。”这个过渡巧妙地给上一个环节画了一个句号，又自然地延展出下一个教学环节，具有很强的感召力，语言像在诗中浸染过一样，给人以诗的灵慧。
　　结课语，最有味的当然是课已尽而意无穷。比如前面提到的那位老师在教学《致西伯利亚的囚徒》的最后环节时让学生畅谈“还可以将此诗赠送给谁谁”，当学生谈毕，他这样结课：“把这首高贵的诗/送给你，/送给我，/送给所有正在受难/或者将要受难的人们，/它会唤起/我们的勇气和欢乐，/我们期望的时辰/不久将会临降。”这样的结课语，让人有“曲终人不见，江上数峰清”之感。
　　2.诵读、点评和课件的诗意
　　老师诗意的诵读，能起到很好的示范作用，使课堂以最经济的时间进入诗境。记得语文特级教师韩军在教学《大堰河——我的保姆》时，当音乐响起时，教师深情背诵，声情并茂，荡气回肠，师生唏嘘一片，上千师生热泪盈眶……①可见诗意诵读的重要性。笔者在诗词教学时也常作声情并茂的诵读，这样往往能迅速将学生带入诗境，收到非常好的教学效果。当然，我们大多数老师不可能都有韩军等优秀教师那播音员般的朗诵功底，所以课堂上许多老师不敢诵读，公开课更惧怕诵读。但笔者觉得，我们要相信自己对诗词的理解比大部分学生更深刻，我们认真投入的诵读不仅仅是声音感染人，更主要的是我们的诵读传达着教师对文本的深刻理解，所以老师的现场诵读具有学生朗读或播音员诵读所不可替代的价值。像余映潮、于漪等著名特级教师普通话也都较一般，但他们都很注重自己的范读，原因就在于此。
　　在诗词教学中，点评做到有诗意，这是比较难的，因为点评本来是充满着理性智慧的东西。不过我们欣喜地看到，有些老师课堂上的点评同样闪耀着诗性的光彩。比如前面提到的《声声慢》的课例上，当一位女同学以诗性的语言深入品味了十四个叠字的精妙后，老师引出了傅庚生前辈对十四字的评述“……此等心情，唯女儿能有之；此等笔墨，唯女儿能书之”，那老师顺着傅老的话评道“此等深入之点评，唯女同学能有之”，赢得了全场一片掌声。
　　当然，一堂课的诗意，仅有老师的诗意显然是不够的，这不符合“学生是课堂的主体”这一理念。但只要教师有诗情，就会催生学生的诗意。一旦进入诗境，很多学生的诵读、发言也都将富有诗意。比如《声声慢》的课例上，一位学生在老师的引导下品读十四个叠字的精妙时说：“不是忧愁/也不是悔恨/仿佛/是一种物是人非的沧桑感/掺杂着微微的愁苦/这种感觉/融入了我的思绪/演化作空气/久久萦绕在我的周围/……这里的一盏/微微亮着的孤灯/把我心中的寂寞与伤愁/一样一样地/都荡了出来。”真叫如沐春风，我想若常在这诗一样的课堂氛围中学习，不会作诗也会吟了。
　　不过学生是否都能如此诗意，这与学生的素养有关，但也与老师的引导有关。老师营造出诗的氛围，从而诱导学生在课堂中诗意地栖居，这是关键。老师要相信自己，更要相信自己的学生，也许他们的语文底子不够好，但他们都处在诗的季节，只要给他们诗的氛围，他们都将诗意地成长。
　　最后说说诗意的课件。进入读图时代的今天，诗词教学中课件的诗意也是不容忽视的。诗意的课件不仅给人直接的视听冲击，更能调动潜伏的审美享受。笔者最近在参加一次全省的诗词教学大赛观摩活动中发现，大部分老师都注意了课件文字、图像以及背景音乐的诗意性，但也看到还有许多老师的课件比较粗糙，普遍情况是“文字密密麻麻太多，没有美感”，这不能不说是一种遗憾！
　　二、诗词教学中的理性
　　如果说，“诗意”是诗词教学操作层面上的艺术追求，那么，“理性”主要是指诗词教学内容层面上的合理把握。诗词，是文学的骄子，要把握好诗词教学内容的合宜，则离不开对诗词进行细微而深入的理性解读。如果对一首诗做不到细微而深入的理性解读，没有挖掘出合宜的教学内容来组织流程，那么所有的“诗意”都只能是一个漂亮的肥皂泡——没有干货。表面上热闹诗意，课堂一结束，学生似乎什么都没有得到，这样的课，对提高学生的语文素养是没有多大益处的。而成功的诗词教学课例，除了“诗意”外，也关注对学生的理性引领，追求对文本的理性解读。
　　那么，如何进行理性的文本解读呢？按照孙绍振先生的话，就是“要做微观的分析”，“分析就是把本来统一的、水乳交融、天衣无缝的东西的内在矛盾揭示出来……从操作方法上说，不应该只是追求作品与现实的一致，而是相反，从作品与现实的矛盾、不统一的方面入手”，②主要是进行“还原”和“比较”。
　　1.结合资料“还原”理性解读
　　运用这种策略进行文本解读，关键要做好两点。首先是“还原”，即“根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形象之间的差异”。③有了差异就会出现矛盾，矛盾的出现就意味着找到了文本解读的突破口；其次是要“结合资料”，解决这个矛盾。一般来说，矛盾的解决，也就意味着文本解读的成功。
　　笔者在教学《沁园春·雪》时，就引导学生思考“秦皇、汉武、唐宗、宋祖等历代帝王真的都‘略输文采’吗？”通过我提供资料引导学生“还原”发现，这些帝王 “原生形象”的“文采”并非都如该词“艺术形象”中所云是“略输”的。这样，这里就出现了一个矛盾，要么是作者不懂历史，误解了历代帝王，要么这里的“文采”不是一般意义上的“文采”。学生很快觉得，作者是通晓中国历史的，不可能会误解历代帝王。由此推知，这里的“文采”不应是一般意义上的“文采”。那么在作者心目中怎样才叫有“文采“呢？解决了这个矛盾，也就读懂了这首词。这时，笔者将毛泽东早期的文摘《讲堂录》中的一则话投影到大屏幕上——
　　王船山：有豪杰而不圣贤者，未有圣贤而不豪杰者也。圣贤，德业俱全者；豪杰，歉于品德，而有大功大名者。拿（破仑）翁，豪杰也，而非圣贤。