新课程改革理念倡导课堂教学应由传统的“讲授式教学”转向“对话式教学”,建立在此推论基础上,语文学科的课堂教学也应是教师和学生在特定情境下进行的对话式教学。教师和学生作为有思想力的独立个体的存在,其课堂上所表出来的显性行为是受到隐性心理活动的支配,也就是教师和学生的隐性心理活动控制着显性行为的外化。在复杂的心理活动背景下,教师和学生之间的对话不可能一帆风顺,必然会伴随着对话过程中的某些现象的发生,如话语停顿,这其中包括教师的话语停顿、学生的话语停顿。这种课堂行为会对教学产生不同程度的正面或负面影响,因此,通过分析让语文教师树立相应的意识,在日后的教学实践过程中加强课堂话语停顿的正面影响,降低负面影响就显得尤为必要。
　　话语停顿是教学对话过程不可避免的现象,是对话的自然属性。在对话式教学课堂中,对话语停顿的理解不能仅关注浅层字义,而应透视其对学生应答、对话组织等来考察整个课堂教学,进一步说,话语停顿也是影响整个课堂教学效率高低因素之一。在语文课堂情境下,教师和学生的话语停顿有着不同的内涵。教师的话语停顿是一种教学技能,它对课堂教学对话起着调控作用;而学生在教学对话过程中所表现出来的话语停顿,往往是在建构自身话轮信息意义时,由于学生大脑中原有的信息图式与当前情境下的问题产生不匹配现象,也可以这么说,学生存储的知识信息还不能将当前问题为背景下的自己的思维过程和结果完整地外化,这时的话语停顿大多数发生在一个话轮的内部。另外,学生的话语停顿也有可能发生在开始建构话轮信息意义之前。
　　
　　⑴教师话语停顿
　　
　　在对话式教学过程中,话语停顿是一种技能,看似简单却在一定程度上影响着对话过程的调控及学生应答的质量。毋庸置疑,教学对话必然伴随着问题的发展,否则教学对话只能成为教学独白。语文课堂中发生的教师话语停顿主要如下两点:第一,教师大部分的话语停顿都是发生在当前话轮信息意义已经建构完整和下一个话轮信息意义建构之前,少部分发生在话轮信息意义建构的过程中;第二,当前话轮信息意义的建构和下一个话轮信息意义的建构的教师和学生的对话流程往往是教师提问引发,而后发生教师的话语停顿,然后学生作出应答。
　　例1
　　师:……那么,第三节他到底告别了什么?我们要狠狠地抓住文本,而不是随意地去想象。同学们看出来了吗?
　　生:我觉得是对康桥的回忆。
　　例2
　　师:……那么,同学们感受到里面的情感起伏了吗?能不能找出你感到情感变化最大的语段?谁来说一说?
　　生:“但我不能放歌”,这是转斩。前面一个“在星辉斑斓里放歌”,然后又说,“但我不能放歌”,这是一个起伏较大的地方。
　　例1是教师在问题话轮信息意义建构完整后,出现了3秒钟的话语停顿。乍看之下,3秒钟起不了什么作用,实际上在这3秒钟的话语停顿之间,学生却在大脑皮层的掩盖下作出了两种课堂活动:第一,对教师的问题话轮的信息意义进解构,提炼核心要义;第二,在前面的指导下,学生快速地进行思维运作,建构自己话轮信息意义。
　　在这样的释义下,让我们联想到话语分析中的另一概念——话轮等待时间,是否话语停顿与话轮等待时间就完全等义呢?就笔者认为,例1和例2中的教师话语停顿与话轮等待时间有着相同的内涵,可能上述两例是教师的潜意识行为,实际上并没有认识到要通过给学生思考的时间让其组织思维活动给出高质量的回答,但是对于学生来说,确实是教师问题提出和自己应答问题之前这中间仅有的几秒时间对他们起到了缓冲作用,让他们有时间解构教师的问题和快速组织自己的思维活动。从这一点而言,教师在提问后的话语停顿和话轮等待时间内涵是一致的,都是要学生回答自己所提出的问题。换言之,在提问后留给学生一些思考时间让其组织思维活动并将思维活动的过程和结果得以外化。而教师在话轮建构过程中的话语停顿的内涵与话轮等待时间的内涵有着天壤之别,可能的情况是,教师建构话轮所用时间较长或其它方面的原因,想利用中途的停顿以此来关注学生的注意力,调整学生的理解方向或控制一下语速。
　　例3
　　师:这么简单我就不问了,仅仅是分别的沉默吗?有同学发现他还有重逢的沉默,怎么看出来的?诗歌中有没有依据?
　　学生:再别的“再”。
　　上述例子教师在建构问题话轮时中间出现了3秒的话语停顿,这一完整的话轮被话语停顿分为两部分,这两部分是相辅相成、相互联系的,后半部分是对前半部分的延伸。其价值在于引导学生重新组织思维活动对问题再次作出逻辑性的思考,以明示学生先前对问题的应答是不全面的。
　　
　　⑵学生话语停顿
　　
　　例4
　　师:……那么,同学们感受到里面的情感起伏了吗?能不能找出你感受情感变化最大的语段?谁来说一说?找出了没有?
　　男生2:“但我不能放歌”,这是转斩。前面一个在“星辉斑斓里放歌”,然后又说,“但我不能放歌”,这是一个起伏较大的地方。
　　学生在应答话轮中,出现了6秒钟的话语停顿,实际上这6秒钟的话语停顿给了该名学生再一次思考的时间,继续通过组织思维活动加工信息。另外一种情况就是学生在建构话轮信息意义之前的话语停顿。
　　例5
　　师:这一节哪几个词是明显带有感情的?谁来说一说?
　　生:他是怀着一种期望的情感。
　　上例是教师在向该学生提问后,该名学生并没有马上给出应答,而是停顿了5秒钟后再给出应答。这是一种话轮信息意义建构之前的话语停顿,这里的话语停顿是学生自己通过调整给自己一些思考该问题的时间,然后再来建构自己的话轮信息意义。但遗憾的是,课堂教学过程中,有时候学生的话语停顿却会造成其话轮丢失。
　　例6
　　师:也就是说具体到诗歌的哪两节?
　　男生2:第五、六节。
　　师:第五节和第六节。第五节和第六节里面,情感起伏变化最大的、比较激动的词语就是?
　　男生2:
　　师:不能放歌和上段的放歌。
　　这是学生在建构自己话轮的时候由于2秒钟的话语停顿而使自己的话轮权丢失,在一定程度上可以说,这是教师在教学对话过程中的一次失误。教师的任何提问都应当将回答权交给学生,而不是随意的改变。从例子中我们可以判断出,教师在向学生提问后根本没有留时间给学生思考,学生才会出现话语停顿。所以,教学对话中,如果学生在建构话轮时出现话语停顿,教师要注意调控,避免其话轮的丢失。
　　语文课堂教学,其主要教学内容是建立在对文本的解读之下,学生对文本精神内蕴的汲取又要通过对语言的揣摩,教师只有不断地引导学生进行思考才能发展学生的思维能力。因为,学生的思维活动要以语言为基石,教师引导学生在思考问题时,学生是运用语言在进行思维加工。离开了语言,思维就陷入混乱;没有思维,语言也就不可能被个体内化。语文课堂教学承担了其它学科所不存在的重担,在某种意义上说,发展学生语言和发展学生思维同等重要。这样,语言、问题、思维就串成了一条主线,学生在思考问题时,通过运用语言加工思维,最后将以问题为核心的思维活动的过程和结果得以外化。显然,思维活动需要时间作保证,而教师提问后及话轮建构过程中的话语停顿会对学生的思维活动造成不同程度的影响,因此,教师在教学实践中应对话语停顿加以充分地理解和把握,努力提高其正效应,降低其负效应。
　　
　　※注:文中的例子是来自于对一堂语文视频课—《再别康桥》的转写。
　　
　　余建港,浙江师范大学人文学院教学课程论研究生。

• 余建港： 尊重文本个性化研读下的问题探讨　/　文学教育 2008年第7期
• 余建港： 课堂话语停顿的内涵解析　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第2期