“生成”(becoming)的意思是“变成某物”(coming to be),其内涵是生长和建构,是一个动态行进的过程。生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式,是“一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式”。生成性思维已成为当代人的主导思维方式。基于生成性思维的教学活动,即生成性教学,其最初的提出者是维特罗克(Wittrock,1986),属于结构主义的一种教学方法,是指在弹性预设的前提下,根据课堂教学本身的进行状态动态形成的活动过程。在这个过程中,教师和学生依托不同的教学情境自主构建教学活动。生成性也是新课程课堂教学的重要特征。生成性阅读教学是在生成性思维视域中所呈现的阅读教学图景,即在阅读教学中,充分调动教学群体(教师与学生、学生与学生)的主观能动性,在相互的合作与对话中,发掘、掌握和运用教学规则,在尊重文本原意的基础上,自发生成超越文本的自我意识,并以此获得精神上的和谐与完满。生成性阅读教学十分注重阅读过程中的动态关系、个性差异、创造或创生精神,将教学过程中的“歧态”和“变数”视为必然和生成的契机。
　　
　　目标:从教学性到表现性
　　
　　在生成性思维视域中,阅读教学“目标”的价值不在于定位,即规定学生必须通过阅读达到某一预设的目标,因为固定的目标并不存在,阅读指向语言的最高境界,只有起点,终点在不断的生成中显示出不可捉摸性,常常在文本之上甚至于文本之外;阅读“目标”的价值在于定向,即明确阅读教学过程中师生行为的性质和方向。“目标并不是精确的:目标应是一般性的、生成性的,从而鼓励创造性的、互动的转变。”生成性阅读教学目标在阅读教学活动中形成,并且与教学活动统一,它强调的不是具体、细致的行为目标,而是一般的概略性目标,这样的目标需要教师在头脑中宏观把握,并根据教学实际情境随时调整。
　　在阅读教学的计划中,常常预先规定好一个教学性目标,它预先规定了学生在教师组织好阅读教学后应获得的知识和技能,以及在阅读行为中的产生的情感态度和价值观。长期以来,人们把阅读教学性目标的最终达成视为教学价值的圭臬。但是教学性目标由于过分倚重阅读教学的结果而忽略了阅读教学的过程,以致于教学过程中学生的思维状态得不到应有的发散,教学中的意外事件、突发事件被人为的抑制。而实际上,阅读教学进程中,必定有许多的行为是无法预知的,学生在阅读中获得的发展也不可能与教学性目标一一对应,生成性阅读教学的目标是以唤起性而非规定性的为主要特征的表现性目标,不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为,而是描述教育中的“际遇”。在生成性思维视域下,阅读教学的目标不明确规定学生在阅读学习完成后所应达到的结果,而只是指明学生将要遭遇的阅读情境、将要探究的问题和将要开展的活动,强调学生在阅读中个性化的表现和个人意义的获得。
　　
　　文本:在死的语言物质材料中挣脱
　　
　　传统阅读教学理论,过度低估了学生在文本阅读过程中思维活动的能力。接受美学的学者认为,美学的愉悦和快感,来自文学艺术作品流传中的沟通以及在其中对他者和对自身的重新发现。读者与社会、作家、作品一起,共同构成了文学活动的基本要素。在这里,任何文本的结构、意义及其诠释,都是不确定的,都是有待开发、重新创造和再出发的。
　　生成性阅读教学对过程无比关注,所以教学事件必然在其关注的视野之内。生成性思维视域中的阅读教学要通过对文本的阅读,使文本从死的语言物质材料中挣脱而拥有现实的生命。同一篇文章,不同的学生可以读出不同的滋味,相同的学生也可以读出不同的滋味;文本的真正意义是和学生一起处于不断生成之中的。而对文本中的空白和未定点的“填充”和理解是学生美丽灵动的智慧和生命意义精神生成的切入点。
　　其一是情感填充。即教师要善于引导学生批文入情,用“读书得问”的方法,了解作品情感的生长点。文学作品常常借用人物的外部动作、自然环境的变化或某种具体的物象来抒写内心感受。在阅读教学中,教师就应该为学生创设一个宽松民主的阅读环境,引导学生深入文本,去体味人物情感的波动。
　　请看鲁迅先生的《故乡》中的一段文字:
　　这来的便是闰土。……
　　我这时很兴奋,但不知道怎么说才好,只是说:“阿!闰土哥,——你来了?……”
　　他站住了,脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇,却没有作声。他的态度终于恭敬起来了,分明的叫道:“老爷!……”
　　迅哥儿若干年后,与儿时的好友闰土相见,闰土的一声“老爷”,叫得令人心颤。它不仅使“我”打了一个“寒噤”,也会使无数的读者打“寒噤”;它不仅掀起了“我”内心的块垒,也会掀起无数读者心中的波澜。在阅读教学中,我们就可以引导学生用情感去填充——将世事的沧桑、人生的无常、人性的悲哀、苦难的轮回、心灵的隔膜等等填充在文本的阅读之中。
　　其次是情节填充。又可称为是细节的填充。如果说感情的填充是要学生去体味人物内心的情感的话,那么情节填充的侧重点,则在于对文本中作者所隐含的情节进行修补,是对人物的所作所为的猜想和臆断。
　　以法国文学家莫泊桑先生的名篇《我的叔叔于勒》为例,小说中写我们全家把于勒叔叔的信当成了“福音书”,于勒在信中写道:
　　“亲爱的菲利普,我给你写这封信,免得你担心我的健康。我身体很好,买卖也好。明天我就动身到南美去作长期旅行。也许要好几年不给你写信。如果真不给你写信,你也不必担心。……”
　　这封信成了我们家里的福音书,有机会就要拿出来念,见人就拿出来给他看。
　　果然,十年之久,于勒叔叔没再来信。可是父亲的希望却与日俱增……
　　——于勒十年之久没有再来信,当我们在船上巧遇于勒时,他只是一个又老又穷苦的水手,那么,这十年里,他究竟是怎样度过的?为什么会沦落为水手?文章并没有正面回答这些问题,生成性阅读教学中,就应该引导学生用情节填充能力去完成阅读,这个情节属于学生,学生凭借自己的阅读经验和生活体验,在对情节的想象修补中,一定会有新的发现,生成意想不到的智慧火花。
　　再次是理解填充。前面所提到的两种填充方式,本质上都是对课文本身的理解与补充,而理解填充不同的是,它是对文章的弦外之音的追寻,换言之,前面的两种填充方式是学生与文本之间的对话,而后者,却变成了学生面对作者之间的对话,他要探求的成了作者在课文中特殊描写所蕴涵的意义的真谛。
　　让我们以鲁迅的名作《孔乙己》为例。在小说的结尾处,对孔乙己的结局,鲁迅先生意味深长的写了一句:
　　我到现在终于没有看见——大约孔乙己的确死了。
　　这是鲁迅借叙述人之口对孔乙己的结局进行的猜测,同时也引爆了其争论的导火索。初中语文教材还专门有章节要求对《孔乙己》进行续写。为什么是“终于没有见”?“大约”和“的确”用在一起是否矛盾?作者没有明说,而是要我们结合全文去理解,去填充这些带有问号的内容。在对文本的深层含义的追寻中,有的同学读出了“孔乙己可有可无的悲惨命运”,也有同学读出了“令人窒息的冷漠和人性的悲凉”,还有的同学读出了“旧时代读书人的孤独与可悲”、“封建科举制度对读书人的戕害”……
　　
　　生成:关注阅读教学的附加值
　　
　　教学的附加价值是相对于教学的正规价值而言的,主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。生成性阅读教学不仅关注教学的“正规价值”,更关注阅读教学的附加值。之所以是“附加”的,一是因为它是在意外中生成的,二是因为它超越了阅读教学中预设的目标。在阅读教学中生成的附加值,有时候甚至高于教学的常规价值。
　　1、促进个性发展
　　《语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”生成性阅读教学培养的是学生个性化的阅读。陆九渊所说的“我注六经”,就是借“六经”阐发自己的思想。所以,每个人对于六经的解释都不同,只不过是自己个人的见解,至于六经的原意已在不可知之数了。在生成性思维的视域中,学生在阅读时的个性体验得到了前所未有的尊重。阅读的个性化的行为,完善了学生的人格,张扬了学生的个性。
　　2、拓宽生活视野
　　生成性的阅读教学打通课内与课外生活的关节,让课外生活为课内学习服务,课内学习作为课外生活的补充。学生把课外生活带到课内来讨论,与课文相互印证,把课外生活作为课内学习的延伸。通过课堂学习,理解到生活知识的重要性,然后主动深入生活,参与实践,磨炼意志。
　　3、插上想象翅膀
　　生成性的阅读为学生创设了一个宽广自由的空间,学生在阅读中“从流漂荡,任意东西”,插上了想象的翅膀,飞得更高,看得更远,思接千载,视通万里,神游千古。
　　4、诞生时代精神
　　课文中所表现的作家的情感,不是纯粹个人化的情感,它往往是时代精神的折射,甚至通向一个民族的民族精神、通向全人类的普遍文化心理。在生成性思维视域中,对话是时代精神在阅读教学领域的回应。学生通过对话,摄取了大量的时代信息,久而久之,时代感便会油然而生。
　　5、催生自由品质
　　生成性思维视域中的阅读教学以人为本,关心人,重视人的价值,张扬人的个性,注重人的精神呈现与超越。它打破桎梏学生思维的枷锁,还给学生一个自由活泼的世界,使学生的语言和精神自由成长。生成性阅读教学承载着思维自由的无限向往,它是学生心灵的自我解放,呈现出一幅和谐的精神突围的美丽图景。
　　
　　沈娟芬,教师,现居江苏苏州。

• 沈娟芬： 论语文课堂的生成性　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第2期
• 沈娟芬： 中考作文的写作误区及应对策略　/　语文教学与研究·综合天地 2013年第4期