新课标提出的高中语文课程的基本理念是，“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制”。由此提出在阅读与鉴赏古代文学作品时，“能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法。注重在阅读时举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，“要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，学习古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”，“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界”。
　　我认为，要想真的实现“知识和能力”，必须在“过程和方法”中发挥“情感态度与价值观”的作用。在形成新的“情感态度与价值观”之前，运用学生已有的“情感态度与价值观”，调动他们的学习热情，从根本上解决被动学习文言字词的问题。“情感态度与价值观”既能有助于一篇新课的开启，是前提；又伴随着教学的整个过程，是学习和探究的基础。
　　首先，从学生的角度看。学生对于学习文言文的爱好程度往往直接与高中同学面临的高考有关。因此，在学法和教法上才有很多治标不治本的要求。学生让学习的目标由试题来决定；学生把学习的兴趣寄托在老师和文本上；学生在评价老师的水平时主要看老师是否会提高他们考试阅读的能力；学生认为文言文与自己的成长没有关系。也就是说，学生在对待“知识和能力”上是被动听从高考的安排；在看待“过程和方法”上是由个人的爱好来定；在“情感态度和价值观”的形成上最多停留在欣赏的层面上，只有极少数同学会认为对自己有感召力，基本上没同学把它跟自己的成长和发展挂上钩，感觉像是一个局外人。
　　其次，从老师的角度看。老师在教法的改变上远不如学生那么期待，绝对以讲解实词、虚词及句式为主要教学任务，否则学生不会有那么多的人要求能让课堂生动一些，因为一落实到字词上来，就没那么多可听可讲的故事。老师们要么会认真严厉，一丝不苟，这样面孔自然就会严肃起来；要么声嘶力竭，唯恐自己在讲解时出现遗漏。也就是说，老师心目中的“过程与方法”是与“知识和能力”紧密联系在一起的，统一听从于高考的需要；至于“情感态度和价值观”，没有放在教的重点上。
　　那么，追究一下，为什么高中的学生和老师在文言文阅读的学习和传授上会这么辛苦而又痛苦呢?怎样才能让我们的老师在教学中真正地留住学生那颗年轻的心呢?
　　在笔者看来，出现这种现状的原因在于：无论是教师还是学生，都在现实中的教与学时顶多重视了“知识与能力”这一个教学目标，而“过程与方法”的进行又大多有些不顺利，也就是说，没有将新课标中要求的“三个维度”的教学目标全都落实。而且实际情况是，即使重视了“知识与能力”的教与学，想要通过一定的“过程与方法”提高学生的阅读水平，也是一种表面的功夫，并不等于就实现得了课文在“知识与能力”上应实现的目标，也不等于能够达到教学计划中所计划达到的水平。总之，“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”是新课标要求的语文课程必须致力于去实现的三个教学目标，其中“情感态度与价值观”既是“三位一体”中的一员，更是实现“知识与能力”“过程与方法”这两个教学目标的前提和基础。忽视了“情感态度与价值观”这个目标，也就没有了实现另两个教学目标的前提和基础。
　　这里的“情感态度与价值观”说的是良好的“情感态度与价值观”。难道有不良的“情感态度与价值观”吗?我的回答是：肯定有。
　　每个高中老师在教学中都会发现，实际上学生在以往的学习过程中已经接触过很多的“情感态度价值观”，但不同的学习经历使他们对文言文拥有着各自不同的“情感态度价值观”，而这种已有的“情感态度价值观”正是在进入新的学习环节前的精神基础。如果在过去的文言文学习过程中收获了知识、能力，以及让心灵更坚强、或更宁静、或更聪慧等等类似的精神果实，那么，这种收获不仅会让课文中某个古代历史人物身上的某些优良的精神品质有了重生的可能，更重要的是同时还让今天的学子收获了愉悦与自信。这种学习收获必然成为开始新的一课的学习时的认识基础和思想基础，使得学生在学习之初会对自己充满信心，对知识充满信心。
　　比如学习选自《史记·项羽本纪》的《鸿门宴》这篇课文时，在探究“项羽为何从‘大怒宣战’到‘默然不应”’这个问题时，同学们在探究过程中开始对这位两千多年前的人物有了一些立体的了解，体会到在那个尚武时代，“武道”“道义”在最会打仗的项羽心中是怎么回事，更体会到正是项羽自己的“恃强骄横”“妄自尊大”将大好的机会一次又一次地错过，以及让一个又一个的有才之士归附到汉营的原因。正在这时，有个同学没来得及举手就说：　“有才的人当然只能到无能的人身边去才有机会显得有才。”声音虽然不大，却足以让老师听得清。刹那间，整个教室非常安静，同学们一方面觉得这位冒失鬼是在跟老师唱反调，同时又一下子觉得思想模糊起来。到底该怎样评价刘邦和项羽这两个人呢?但实际上这位同学并未跟老师唱反调，而是一下子将课堂内容的境界提升了一个高度。他说的并不完全对，刘邦怎是一个无能的人呢?但是他这一说，让更多的同学能够像他一样，有情感，有态度，且更能跳出普通的“非善即恶”“非英雄即狗熊”的极端思维模式，用历史辩证的眼光，去还原了历史人物本来的复杂面貌；还一下子让全班同学找到了去解答“为什么司马迁将未做帝王的项羽收人本纪”这个问题的钥匙。这完全得益于他在过去的学习中所形成的比较正确的历史价值观。而且，为了能知道司马迁的真实想法，几乎所有的同学开始逐字逐句地扣起课文的叙述和描写，有的在课外很快研读完了《读本》　(一)中的司马迁的《乌江自刎》。虽然这节课没有一下子让他们能进一步地“学会从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”，但至少这一课让大部分同学开始运用“积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界”，并极大地带动了他们钻研文言字词句的积极性，我觉得这已经足够成功了。至于我讲这节课所运用的“过程和方法”，也不会有同学去计较有没有趣味了，因为趣味已经在他们心里，还有必要去计较那些形式上的东西吗?
　　反之，则会对即将开始的学习满怀陌生、焦虑或抱怨甚至失望之情，觉得学习文言文跟自己的智商、情商毫无关联，少有心灵的触动，少有主动地求知。用这样的知识基础和学习心态去学习，怎么会让学习拥有新的收获呢?这就好比一不留神误人了一个让人身心俱疲的怪圈，它隔绝了应该可以拥有的良好的“情感态度与价值观”，让一节又一节的课堂教学变得苍白无趣起来。这个时候的他确实是没有科学的辨识水平。比如，朗诵应是文言教学中首先应该重视的环节。但是，他要么在预习字词时要求老师只要求他们会读生字词语即可，而在应该用诵读的方法去整体把握文言文的魅力时，又表示对高考帮助不大，不必要边读边讲。既不会乐于去接受文言字词句的意义和用法，更不会走进历史的时代，感受探究知识与探究历史文化的乐趣。他疲于对字词的学习中，他是辛苦的；同时他作为学习主体并未成为学习的主角，品尝到收获的喜悦，他当然是痛苦的。为了摆脱这种局面，他会要求老师在“过程和方法”上多讲些历史典故，以帮助捆住自己的心灵在课堂上，使自己不至于开小差，或趴在桌上跟周公见面；或者会觉得文言文应该只选择一些他认为能暂时吸引他的内容；或者他会抱怨考得太难。
　　总之，只有教师结合新课标的教学理念，针对文言文教学中教学双方出现的一些问题，引导作为学习主体的学生真的去运用自己的情感面对千百年前的古人、端正自己学习的态度，那么高中文言文教学才会逐渐摆脱一些困境；才会让学生渐渐形成自己的认识，对文言文的价值有一个重新的认识；也才会让文言文教学真正地实现“三个维度”的教学目标，真正留住学生们年轻的心。

• 马红玲： 新课标高中文言文教学现状研究　/　语文教学与研究·综合天地 2011年第4期