笔者所谓“诗化教学”，简言之，就是语文教学的整个流程要充满诗情画意。它既引领学生开发性地接受文本内容的诗意美和写技的艺术美，又激赏学生重建更诗意、更艺术的欣赏美和写作美。
　　
　　一　诗歌“诗以诗教法”
　　
　　例：曹操《短歌行》
　　(师)又喝酒来又唱歌，(生)
　　感我人生有几多?
　　(师)人生好比早上的露，
　　(生)过去的时光何蹉跎。
　　(师)歌声慷慨又激昂，(生)
　　我久藏的抱负怎能忘。
　　(师)拿什么消除我心中的忧伤?
　　(生)唱一杯美酒诉衷肠。
　　以诗的体式、诗的心态、诗的品位教诗学诗，相比以非诗的体式、非诗的心态、非诗的品位教诗学诗，效果优劣不言而喻。
　　由此，应反思一个问题——一个很普遍的问题：把诗歌课当非诗歌课去讲，是不是对诗歌特有体式的异化?是不是对诗歌教学概念的偷换?我以为，至少是对诗歌课教学定位的降低!
　　
　　二　散文“艺术重建法”
　　
　　维纳斯断想
　　(师)阿海山纳何处寻?(合)我今一游卢浮宫。
　　(师)敢言美神是雕像?(合)端庄妩媚摄我魂!
　　(师)左手高举金苹果，(合)右臂下垂扶衣裙。
　　(师)耳环熠熠惊海浪，(合)断臂焉能逊姿容!
　　这是我在指导清冈卓行《米洛斯的维纳斯》课后“练习”时，为“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”(课标语)而合力口占的一首古风。从美学角度讲，这是地道的艺术重建。
　　
　　三　小说“情节诗化法”
　　
　　如对孙犁《荷花淀》情节线索的概括：
　　(师)泪眼送郎打东洋，(合)扁舟一叶寻君郎。
　　(师)巧倭船进荷淀，(合)看郎如何打东洋!
　　如此诗画般的梗概，既凸显了女主人公贤妻良母之柔情，又洋溢着巾帼英雄之侠气；既新分了结构(变三为四)，又艺术地再现了小说的诗情画意，真正做到了对文本的创造性阅读和个性化解读。
　　
　　四　戏剧“充演角色法”
　　
　　还是让我的一次教学亲历(曹禺《雷雨》)来说明问题吧：
　　(师范读)
　　“(走至周萍面前)你是萍……凭——凭什么打我的儿子?”
　　(师提问)作者运用语言巧妙在哪里?表现鲁侍萍怎样的思想感情?
　　(生抢答)“萍”、“凭”同音转折，巧妙表现了侍萍的随机应变。
　　(师生同步演示性诵读后，师提问)语言的巧妙，同学们咎得非常精准!但对侍萍感情的把握犹见偏离，请体悟刚才进行的演示性诵读再回答!
　　(生齐答)表现了侍萍想认儿子但不能的极度痛苦心情!
　　(师评价)回答到位!牢记：鉴赏戏剧人物，此为锦囊妙计!
　　可知，教学戏剧，仅仅要求学生当一名“观众读者”还不够，更应该教会学生做一名“演员读者”，方可进入状态。
　　
　　五　语法“以简驭繁法”
　　
　　每接手高一，常有很多学生连单句成份尚不明白，有的竞“大言不惭”：“语文学了几十本，句子成份越不懂!语文学了十几年，句子成份不沾边!”怎么办呢?走捷径!编就几句口诀试试：
　　主谓宾，定状补，主干枝叶分清楚。
　　谓前为状谓后补，定语后面是宾主。
　　主谓宾，是主干；定状补，是枝叶。
　　主干固然是根本，华章风韵靠枝叶。
　　嗬!敲定位置，以简驭繁，果然灵验!进而趁热打铁，教给学生：无论语句还是段篇，凡阅读分析，在用语感感性判断的同时，还需要以语法理性推断，尤其是概括、提炼。
　　六，作业“飞金溅银法”
　　每个人都有着一种最拿手的素质语言，但为什么学生对课后“练习”的作答几乎全是不约而同的一致?思之想之，其实并不奇怪：习惯成自然!何况一个中学生有多大能耐不成为“套中人”!何不激发他们本真自我、耳目一新的个性化语言?何不激励他们自圆其说、出语精警的建构性答案?
　　“用一两句话概括全文表现的情思”，这是李乐薇《我的空中楼阁》课后一题“练习”，经过“激发”、“激励”，学生的对答真可谓应有尽有，个性飞扬。如下虽平仄欠工但瑕不掩瑜的对联该不该打满分?
　　(师)胸无尘滓，山间小屋胜仙境；
　　(生)虚怀若谷，空中楼阁赛天堂!
　　素质语言就是个性化语言，作为语文教师，太有责任使自己的学生妙笔生花、飞金溅银了!

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