一、高师院校教师模式培养转型轨迹
　　高师院校以培养合格师资为教育目标，从而彰显自己的“师范”性本体特征，学科教学法是最能突显这一目标和特征的课程。改革开放30多年来，这门课程在培养合格师资上形成一条模式化轨迹：80年代的理论型教师模式，90年代的实践型教师模式，21世纪的理论与实践兼备型教师模式。
　　（一）理论型教师：80年代的语文教学法，正处在学科理论亟待构建的高亢期，总结国内优秀教师教学与教改经验，引入国外语文教育先进思想，积极改写语文教学法教材成为学科主潮。这一时期语文教学法课程这个“组装车间”打造的“产品”笔者称之为理论型教师。这一类型的教师特点是：入职前，头脑中塞满了一条条教学原则、教学方法、教学规律和国外时髦的协同论、耗散论、整体论、学习理论、评价理论、教学模式等理论知识；入职后，较长一段时期许多教师对讲课怀有强烈的恐惧感；社会反馈我们的毕业生“适应期偏长”。
　　（二）实践型教师：90年代的语文教学法拓宽了研究视域，不仅研究教师教学的法则、规律，更要研究如何运用教学的理论和方法来培养全面发展的个性完美的人。这使师范生理论学习的立足点一方面从关注教师的“教”转为关注学生的“学”；另一方面开始关注教师素质的全面提升问题，进一步明确了语文教师不仅要具备听说读写的语文基础能力，还要具备语文教学能力、教研能力、改革能力等基本能力；不仅要有专业知识修养还要有良好的身心修养。与此同时学科教学法的课程，在课时总量略有增加的前提下，开始增加教师技能训练内容，将理论内容压缩到最简。如北师大、华东师大在全校范围内开设教师口语训练课并编写教材，着力训练学生的课堂教学语言运用能力；还有很多学校开设教师“三笔字”训练课，着力训练教师写钢笔字、毛笔字、粉笔字的能力。学生在观摩课后潜心研究、评点优劣；在备课中注意教学设计和教案书写的规范；在口语训练中同学互相切磋交流；在试讲活动中反复锤炼讲课内容和自己的教学语言。学科教学法课一改以往枯燥无味的局面，呈现出新的活力。如果说学科教法课增加技能训练内容是学科发展成熟的必然，那么，技能训练在教法课程中处于优势地位也成为了一种必然。以教师技能训练为重心的学科教学法课程作为“组装车间”，打造出来的“产品”笔者称之为实践型教师。这一类型教师的鲜明特点是：入职后表现出了较理想的状态：恐惧上课的只在少数；课堂“挂黑板”现象几乎不存在；很多教师的课受到学校师生好评，研究如何把课上得更精彩成为教师追求的境界。随着学校对教师评价指数的提高，这一类型的教师是适应社会需求的合格教师了。
　　（三）理论与实践兼备型教师：自上个世纪末开始，学科教育研究进入到课程与教学整合统一的新层面，这一方面基于学科教学法理论强调在学科课程与教学中培养个性完美全面发展的人的实践过程是学科教育教学研究对自身本质的回归，另一方面更基于90年代中期兴起于我国的基础教育课程改革。这次改革与以往任何一次改革都不同的是：它在理论与实践领域里同时展开，并以现代课程和课程教学理论为指导，以学科课程为依托，努力实现“为了每一个学生的发展”这一新课程总的价值取向。世纪之交，各学科新课标、新教材的相继问世，标志着我国基础教育课程改革又向前推进一步，它在向世人彰显着我国基础教育新课程从未有过的魅力：人文素养、科学素养、终身学习、创新精神、实践能力、自主合作探究的学习方式、综合性学习、口语交际、对话、必修、选修、模块、学分、个性化……如此诸多的新词背后都承载着新课程的理念和教学诉求。那么，在新课程背景下的学科教学法这一“组装车间”打造的“产品”笔者称它为理论与实践兼备型教师。这一类型教师的突出特点是：既具有教育学、心理学的一般理论修养，又具备扎实的学科课程与教学的基本理论知识与应用理论的能力；更具备适应新课程要求的基本教学技能；他们应该是复合型学术型教师。
　　二、当下语文教师缺失了什么
　　反思高师学科教学法课程在80年代培养的理论型教师，由于他们入职前的教育过分强调单一的语文教学理论势必造成了日后语文教学实践能力的缺失，成为不受欢迎的教师；在90年代培养的实践型教师，他们因职前教育过分强调“精讲理论多训练”，入职后的实践能力明显增强，成为受欢迎的合格教师。但他们一直以来形成的对“枯燥繁冗苍白”的教育教学理论的轻视（甚至被看作无用之学），使得他们入职几年后明显呈现出教学潜力与后劲儿不足的问题。这一问题在基础教育新课改实践中显得越来越突出，这也是笔者提出在高师学科教学法课程中打造理论与实践兼备型教师的重要思考。由此反思当下的语文教师的教学研究与实践，他们在积累了较多的语文教学经验具备了较娴熟的语文教学操作技能的今天，也同样严重缺失着支撑和指导他们向语文新课改实践纵深迈进的语文教育教学理论积淀。那么他们在理论上到底缺失了什么？
　　（一）缺失最基本的语文教学理论常识。为适应基础教育课程改革之需，上世纪末国家启动了面向基础教育教师的教育硕士培养计划和近年的“农硕”、“硕师”培养计划，就读语文教学论方向的学员均为师范本科毕业且有三年以上工作经历的一线中小学语文教师。但笔者发现他们身上严重缺失最基本的也是最重要的语文教学常识性理论。例如研究阅读教学，何谓阅读和阅读教学？其核心是什么？阅读能力的构成是什么？各学段的阅读教学重点是什么？它和写作的关系是什么？读写的基础是什么？对于这样一系列有着严密逻辑联系的基本问题搞不清楚的教师占绝对比例，根本不知道的大有人在。所以出现了这样的现象：研究小学、初中、高中阅读教学的论文写得惊人相似，不能准确的针对本阶段的要求去思考研究。还有这些教师的头脑中零星断续存留着诸如阅读方法、阅读教学方法、阅读教学模式等概念名词却不解其意，经常出现混淆使用现象，研究的问题对象永远不清晰。如此这般，怎么去领会语文新课改之精神？更罔谈在教学中的实施了。
　　（二）缺失最基本的语文教育理论应用能力。2011年10月国家教育部颁行了《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》和与之对应的考试大纲，首次将运用教育教学理论“能正确解决教育教学中的实际问题，”和“掌握拟任教学科或专业领域的基本知识，掌握教学设计、教学实施和教学评价的基本原理和方法，并能在教学实践中运用”作为选拔基础教育新课程教师的重要标准。借此考察当下的语文教师讲课情况，不难发现他们都能很清楚地介绍课是怎么设计的，但当让他们阐述为什么这样设计时，三维目标理论成了“放之四海而皆准”的万能武器，被所有教师生搬硬套地拿来运用，而体现本课特色的设计却无法用准确的理论去论述其科学性、可行性。再有，在常规教学中我们所使用的单元教材编排体例告诉我们，精读与略读法是教师教学文本必须对学生进行的阅读方法教育，对于这样一个传统阅读方法指导的理论，很多教师知道，但从来没有把它和教材单元教学联系在一起，阅读教学是在“知其然不知其所以然”的情况下随意进行的，何谈阅读方法指导，更何谈学生运用这一方法去独立阅读呢？当下的语文教师如此状况，全在于最基本的语文教育教学理论应用能力的缺失。
　　（三）缺失必要的语文教学反思能力。“能够自觉进行教学反思，改善自己的教学”是2011年国家教育部颁行的《中小学和幼儿园教师资格考试大纲（试行）》中对中学（初中、高中）语文教师提出的目标要求。如果反思教学是为了提高教学能力，那么这种反思就一定是对自己已有教学行为作出理性的深沉的评价思考，所以没有语文教育教学理论的反思活动不能促进教学的改善。借此考察当下的语文教师教学实践，一部分教师至今还没有从过去的“教完拉倒从不思考”的习惯中解放出来；还有一部分教师从不知教学反思为何物；另有部分教师“被教学反思”，即学校要求在教案结尾附上“教学反思”以体现我们在课改，其实这些教师在不解何谓教学反思前提下写下的“反思”，除完成任务外其他意义甚微。
　　（四）缺失动态的理论更新意识。语文新课程之所以称之为新，是因为它建构在新的课程和教学理论基础之上，每一个领域的目标、内容、要求等都无不包含着课程新理念新思想。例如普通高中语文课程设置必修、选修两大模块，其中必修课程又依据“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两方面的目标组成“语文1”至“语文5”五个模块，选修课程根据活动内容组成“系列1”至“系列5”五个模块。这种新的课程结构设计体现的是模块教学理论。“模块理论来源于工业生产，就是将具有同类功能的工具组合成模块，使其整体功能大于部分之和”。“将模块理论引入教育教学领域，就是将一门或各门学科中具有同类功能的知识点或能力相组合成知识模块或能力模块，使其整体功能大于部分之和”。因此，模块教学理论成为解读高中语文课程的钥匙。借此考察当下高中语文教学实践的情况，言语中使用模块的教师不少，但能说清其理论价值的教师甚少。事实证明，不掌握它就不能理解高中新课程的设计目的——为了促进学生语文素养和个性素质的整体提高，没理解模块设计目的的教师即使有较好的教学操作能力也是肯定处理不好高中语文必修与选修课程的关系。总之，无论是模块理论还是课程资源开发利用理论，抑或是阅读对话理论和语文教师专业化成长理论等等，当下每一位语文教师都应该建立动态的理论更新意识，在教育观念上跟上基础教育语文新课改步伐，从而提高自己的教学能力，把自己塑造成适应新课改的理论与实践兼备型语文教师。

• 王金香： 从教师模式培养的转型反思当下语文教师缺失了什么　/　语文建设·下半月 2012年第3期