阅读是学生的个性化行为,阅读教学必须植根于学生的生活,尊重学生的个人感受和独特见解,从而使语文教学过程充满情趣和动力,成为学生的一种情绪生活和情感体验,这样的语文学习才有活力,才有生命。因此,在语文阅读教学中应特别重视学生的个性感悟与体验,使学生能真正成为学习的主人,教师重视、珍视阅读主体(学生)对客体(文本)的不同的认识和感受,引导学生探究性、创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本,并营造与之相适应的教学环境、条件、氛围,让阅读成为个性释放的过程,让阅读成为张扬个性的舞台,从而提高阅读的质量。
　　一.激情导趣,促进学生个性化感受体验
　　没有情感的教学是苍白无力的,激发不了学生的兴趣,也就促进不了学生个性化感受体验。在教学中要根据教材的不同特点来创设新颖和谐的教学情境。
　　首先,整体感知是个性化阅读最初的情绪感染的阶段。在阅读教学中,学生感知文学作品能不能进入欣赏层面,关键在于能不能激发起与作品的情感内容相通的自我情绪体验。“较好的环境更容易产生高峰体验。”在教学的初始阶段,应想方设法让学生动情,并以一种纯净的心境去面对课文,进入角色,诱发“预备情感”和“接受心境”。
　　“缀文者情动而辞发。”作者在文中所表达的情感体验,多是出于对生活的独特感受。那么阅读教学中应注意引导学生有目的地去体验生活,观察生活,认识生活并让他们从生活的启示中寻找作者情感源头。例如,语言性强的课文,可安排学生自编自演朗读;篇幅短小,文质兼美的文章,可根据内容选配背景音乐,如用充满神秘色彩的印度舞曲配合《观舞记》,用欢快明丽的松林、清溪之曲伴读《山中之友》,用铿锵有力的《命运交响曲》导入《音乐巨人贝多芬》等等。当我们学习《看云识天气》《咏雪》时,就可结合当时的天气状况,深入观察,让学生产生身临其境的感觉,唤起学生整体感知的情绪,方可深入探寻局部的情感信息,在近距离心理状态下读破作者深邃的情感意蕴。通过激情导趣,增强感受,唤起体验,深化理解,触发创意,因而促进个性化阅读。
　　其次,揣摩品味,激发想象,以达到个性化阅读中情感共鸣的层次。阅读教学中,教师借助点拨法推波助澜,使学生在亲历想象中完全沉醉在艺术体验的王国里:或发自内心的微笑;或伴有泪水的哭泣;或震撼心灵的义愤,纷沓而来,喷薄而出。此时,不仅仅是感官的需要得到满足,而且会使学生精神得到解放,视野得到扩展,心灵汲取了无限的勇气和力量。
　　例如:《白雪歌送武判官归京》中“北风卷地白草折,胡天八月即飞雪”,其中的关键词便是“卷”和“飞”,细读之后,激发想象,使人仿佛看到劲风席卷大地,雪花随风狂舞的情状,仿佛听到激荡在耳际的风吼雪嘶的声音。如此体味使学生加深对塞外雪景的感受。再如《背影》的教学过程中,对于四次背影、三次流泪的体味自不必细说,单就两次出现的“聪明”二字,就足以使学生深刻地品味出作者对父爱的深层情感的变化,再结合学生的个人实际,课堂上往往会出现泪水莹莹的局面。就这样,通过想象、品味,作品的情感会源源不断地注入学生的心田,犹如百川汇大海,从而达到与作者情感共鸣的层次。
　　最后,寓情于理,情感换位,达到个性化阅读的情感升华的层次。王国维在《人间词话》中说:“诗人对宇宙人生,须入乎其内,又须出乎其外。入乎其内,如能写之。出乎其外,故能观之。”所以教学中教师应使学生将感受、体验与理解、评价结合起来,借助情感换位的方法,从而使学生对客观事物持肯定或否定的审美态度或审美评价,使性情得到陶冶,灵魂得到净化,从而摒弃消极颓废的情感,吸收积极健康的情感,获得哲理美的享受,使情感得以升华。例如在教学《羚羊木雕》时,可让学生分别站在不同人的立场上进行换位思考,通过情感换位,使学生置身其中,设身处地地体验作者的情感内涵,拨动学生求知的情感心弦,最终收到令人满意的教学效果。
　　二.搭建探究平台,拓展个性化思维
　　“学需有疑”,课堂中的问题情境多是在学生初步感知课文中质疑形成的。教师要充分尊重学生个性化的阅读感受与困惑,敏锐地发现学生原有的生活经验、背景知识与新接触的信息的矛盾冲突,调动起学生积极的思维活动,从而形成进一步分析探讨问题的锲而不舍的动力,为学生搭建探究的平台,教师通过“四两拨千斤”的引导,让学生的情感和思想交锋碰撞,将思维引向多向的发散,学生的个性读解、求异思维获得充分展示的空间。这就需要:
　　1.巧设探究点
　　“学起于思,思源于疑。”学生有了疑问才能进一步去思考,才能有生发点和探究的素材。个性化阅读鼓励学生大胆质疑,不断发问,养成对问题、对新知识的好奇和求知欲,以及主动思考的质疑态度和批判精神。教师就要为他们提供积极思维的广阔舞台,巧设探究点,使文章的主题与学生的理解充分融合,以不断提高其思想境界。例如《社戏》这课的教学中,小伙伴和“我”观看完社戏回家时,途中有一情节是“偷豆”。对于这一情节,教师不妨设疑:“偷是一种不良行为,可作者为什么还要写呢?”一石激起千层浪,同学们纷纷思索,展开讨论,争先恐后地抢答,有的结合自己的体验,有的自喻,最后感悟出作者从这“偷”中来表现天真烂漫的童趣。由此使学生从作品中感受到作者的脉搏的跳动,在心灵深处受到感染,从而使思想境界也得以升华。
　　2.使学生成为思想的主人
　　阅读既然是一种个性化的解读过程,那么在课文问题设计上,应摒弃强调“答案惟一性”的限定性问题,利用文本信息,抓住学生的兴奋点,设计一些能促进学生多向思维、个性思考的开放性问题,调动学生富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感,为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的时空。如学习《社戏》一文,教师设问:如果你来到平桥村,你愿意和谁交朋友呢?下面是学生回答的一些片段,既显示了学生的智慧,又反映了学生正确的友谊观。
　　生①:我愿意与双喜交朋友。因为他很大胆,有魄力,有主见。比如是他向迅哥儿的外祖母和母亲打包票,迅哥儿才有机会和他们一块去看戏的。又比如说当大家都到阿发家的豆田里摘了一捧豆后,是双喜让大家不要再偷。
　　生②:我要和阿发交朋友。虽然文章中阿发出场不多,可我从他“偷我们的罢,我们的大得多呢”这句话中觉得他没什么心眼,慷慨大方,不像有些人斤斤计较。这样的朋友值得交。
　　生③:我愿意与桂生交朋友。因为桂生对客人很热情,又机灵又勤快。他为“我”买豆浆,买不到,还想着要给“我”舀水呢。
　　生④:我喜欢和六一公公交朋友。“我们”偷了六一公公的豆,他非但没骂,还说请客是应该的,还送来了豆。我觉得他心肠好,为人朴实,特让人感动。
　　……
　　再如《我的叔叔于勒》一文中,若瑟夫一家像避瘟神一样避开了那个极尽穷相的老水手,设想:如果于勒的破产是假装或是有意试探,那么,其兄发现后,又将如何呢?
　　再如《皇帝的新装》中,根据皇帝的性格进行想象:皇帝在游行完毕后会想些什么?做些什么?
　　这样通过在课堂上设置开放性的问题,引导同学们敞开思维空间,畅谈自己的情感体验,或互相质疑,或大胆想象,或相互争议,以理服人。在质疑释疑中挖掘教材,开启学生的探究性思维,真正使学生成为思想的主人。
　　三.自主选择,培养学生的创新意识
　　教师可尝试让学生自主选择学习目标、自主选择内容、自主选择学习方法。在“三自”原则的指导下,减少对学生的束缚,鼓励学生自由地表达和有创意地表述。
　　例如让学生自主选择适合自己的学习方式,开展阅读活动。可以放声朗读,可以展开争论,可以动手操作,也可以进行游戏表演,调动多种感官,全方位地感受并理解阅读材料所包含的信息与意蕴,从而获得独特的体验,生成和创造新的意义。
　　如有位老师在教学《黄山奇石》,赏析课文时就真正做到了尊重学生的个性差异——“选择自己喜欢的方式,向大伙儿介绍黄山奇石的美。”这时,学生兴趣盎然,有的选择有感情地朗诵,解读黄山奇石的美;有的选择当导游,用自己的语言来说说黄山奇石;有的则干脆发挥自己的绘画特长,有创意地画了一幅“黄山奇石图”……
　　实践证明,语文教学内容的丰富性、形式的多样性,为学生的创新留有充分的余地,也为个性发展提供了肥沃的土壤。教师要调动学生的积极性,鼓励他们在自主阅读的基础上去创新,使个性得到充分发展。要创造性地去理解和使用教材,引导学生进行个性化阅读,提高学生阅读层次,激发学生的阅读兴趣,放飞学生的美好心灵,彰显学生的阅读个性,从而改变他们已有的知识经验和认识水平,实现自身的超越。
　　
　　陈兆进,教师,现居浙江东阳。

• 陈兆进： 开放式作文教学案例　/　文学教育 2006年第10期
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• 陈兆进： 个性化阅读与学生能力的提高　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第9期