内容摘要：校本课程是当前我国基础教育课程改革的重大举措，作为课程的实施者和开发者，教师在校本课程开发中具有举足轻重的作用。然而教师在这一过程中也存在对校本课程的认识不够、教书育人观的功利性色彩过重、合作意识和科研意识淡薄等问题。基于此，需从更新和完善教师教育内容、改革考试评价制度、加强大学与中小学教师的合作、使教师切实成为研究者这几个方面着手解决。
　　关键词：校本课程开发 教师 问题 对策
　　校本课程是当前我国基础教育课程改革的重大举措，1999年6月，中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程，改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况”，此后校本课程作为地方课程和国家课程相对的一个概念开始走进了学校。教师作为课程实施的一线人员，其参与课程开发与否，如何开发，开发得怎样，决定着校本课程开发活动能否真正地发生以及课程开发的程度和质量。所以说，我们关注校本课程开发必须要关注教师，本文将就教师在校本课程开发中存在的问题及其对策展开讨论。
　　一.存在的问题
　　（一）教师对校本课程的认识有失偏颇
　　由于历史的原因，我国的中小学教师普遍缺乏课程的意识，教师关心的只是“如何教”，至于“教什么”则认为是专家学者们考虑的事情。根据崔允漷等的《我国校本课程开发现状调研报告》，我们了解到，“就所调研学校的教师来看，一半以上的教师（56.8%）能正确理解课程的基本内涵，如把课程理解为‘有计划地安排学生学习机会的过程’。但仍有近一半（43.2%）的教师不能对课程有一个正确的理解，或把课程等同于教科书，或把课程视作所有的教学材料，或者把课程看作是课程表上所列的科目。”[1]另，从对云南省一些学校问卷调查及访谈结果来看，当被问到“您认为校本课程就是”，有22.1%的教师认为校本课程就是综合实践课；11.6%的教师认为校本课程就是活动课和选修课；31.6的教师认为校本课程就是学校或教师自编的教材；只有34.7%的教师正确认为校本课程是以教师为主体编制、实施和评价的课程。[2]
　　（二）教师教书育人观的功利性色彩过重
　　反思当今的教育，不能否认的现实是，“应试教育”在当前我国中小学教育中还是占据主流位置，狠抓升学率仍是当前许多学校的中心任务，这直接导致了教师教书育人观的功利性色彩过重的问题。而校本课程主要是适应学生个性发展而开设的课程，注重学生个性的发展、能力的培养，侧重学生在这一过程中获得各方面的发展，不可能用标准分数准确地衡量校本课程的实施成效。这就导致许多教师认为自己进行校本课程开发的劳动成果难以具体呈现，不如升学率的证明来得简单直接，因而对校本课程开发持消极态度。
　　（三）教师合作意识的淡薄
　　校本课程开发的复杂性和系统性要求参与者要通力合作，单独一个教师或几个教师进行校本课程开发是很难成功的。但遗憾的是，我们的教师在学校的教学工作中往往是“关门过日子”，每一位教师都是单独地面对课堂、学生，独立地解决课堂教学中发生的问题，这使得教师的课堂活动形成相互隔离的状态。而且，面对升学率这一“紧箍咒”的压力，教师中存在的竞争意识往往大于合作意识，因而大部分教师并不愿意将自己的实践知识与别人分享。
　　（四）“教师成为研究者”观念内化程度不够
　　校本课程开发要求教师从“教育方法”时代进入“教育内容”时代，就是说教师不仅是一个课程的使用者同时还是一个课程的开发者，校本课程开发要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践。但反观现实，我们不难发现“教师成为研究者”这一观念并没有在广大教师群体中得到很好的内化。因为教师们已经习惯了固有的教学意识与教学方式，对于搞科研有一个抵触的过程，他们总能找出诸多不搞科研的理由，虽然如今中小学教育科研成果在不断地增多，但教师科研水平较低，许多教师的科研论文也是为晋级、职称而写的低层次的经验性文章。这些都会影响教师参与校本课程开发的程度和质量。
　　二.对策探讨
　　（一）把校本课程开发纳入教师教育的范畴
　　由于长期以来我国师范院校的教育学教材中关于课程开发的理论知识几乎没有，用这种教育理论培训出来的教师明显对校本课程开发的认识不够，因而无法适应校本课程开发，更无法成为开发的主体。所以要尽快地把校本课程开发纳入教师教育的范畴，要涵盖师范教育、教师就职前的实习、教师在职培训这一系列过程。首先，师范院校可将“校本课程开发”列为一门必修课程。教师通过课堂教学讲授普通课程理论知识，国家的现行课程政策，国外校本课程开发实例，以及校本课程开发的目标选择、计划、实施、评价、反馈等，使未来的中小学教师基本掌握校本课程开发知识。其次，通过教育实习、模拟训练等方式培养和锻炼教师校本课程开发技能。教师教育机构可以让接受校本课程开发培训的教师进行模拟开发，如改编国家课程、整合跨学科的课程资源、自编课程等，让教师能尽量接触各种类型的校本课程开发。
　　（二）改革考试评价制度
　　改革考试评价制度，对教师参与校本课程开发有着相当重要的影响。对教师的评价，可从教师参与校本课程开发的意识、态度、行为表现、贡献及所取得的专业成长等多个维度进行；对学生的评价，应注意考察学生基于校本课程开发而获得的个性发展、实践能力、创新精神等。只有这样，才能扭转教师教书育人观功利色彩过重的趋势，当我们不再以考试成绩、升学率等硬性指标来评价学生、教师以及学校时，教师的创造性才可以得到更广阔的发展，其参与校本课程开发的积极性和质量才能得到提高。
　　（三）加强大学与中小学教师的合作
　　仅仅靠某个学校的教师在实践中苦苦探索，将会延长校本课程开发的周期。基于此，高等师范院校中的教师就要为中小学提供多方面的帮助，与中小学教师肩并肩地合作交流，这样可以弥补中小学教师理论及课程开发技能的不足，而理论工作者在一些实际问题的激发下，也能够更深入地认识课程理论与实施现状，拉近理论与现实的距离，使其以后的课程编制工作更符合实际需要。对此我们可以借鉴香港的合作模式。香港的大学对中小学校本课程发展的支持，不但体现在物力、财力方面，还体现在大学中课程专家的积极参与，而且这些课程专家在校本课程发展中充分发挥了他们的优势。如在“香港跃进学校计划”中，大学为中小学校本课程发展提供的支持主要有：诊断——为学校建立部分基本资料，包括学生自我问卷调查、学校生活问卷调查、学科测验成绩等资料，并与学校校长及部分教师进行面谈，发掘学校的长处和了解学校面对的困难等；支援——大学教师定期造访学校，提供顾问及专业服务，物色一些在行政、课程、教学及辅导方面的专家学者和一线工作者为伙伴学校提供意见，并安排数位读全日制学士学位者每周到伙伴学校一天，协助伙伴学校预备教学工作，协助教师执行评估行动方案。[3]
　　（四）让“教师成为研究者”真正落实
　　目前，在国际教师教育领域，“教师作为研究者”已经成为一个非常重要的内容，被认为是教师提高自身意识和专业能力的一个十分有效的途径。由于教师时时被日常的教学实际问题所包围，他们可能没有条件做历史研究，也可能没有条件进行文献研究，而行动研究可以说是最适合教师做的研究。行动研究是指社会情境（包括教育情境）的参与者为提高所从事的社会或教育实践、该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思性研究。[4]它有三个方面的基本特征：一是研究过程即实践过程，在行动中解决实践问题；二是参与者即研究者；三是强调反思在研究中的应用。由以上特征可见，进行行动研究不仅是使教师成为研究者的最佳途径，而且行动研究的过程在本质上与校本课程开发具有高度的相似性，可以说二者具有内在一致性。所以，我们不能让“教育成为研究者”只停留在口号的层面，而应落到实处，首先教师应树立正确的专业发展观，进行积极的行动研究，校内外各种力量也应对教师进行积极的引导，以提升其校本课程开发能力。
　　参考文献：
　　[1]崔允漷等.我国校本课程开发现状调研报告[J].全球教育展望,2002(5).
　　[2]孟艳.教师与校本课程开发[D].云南师范大学硕士学位论文,2005:19.
　　[3]靳玉乐,樊亚峤.校本课程发展中大学与中小学合作的意义与策略[J].西南大学学报(社会科学版),2010(2) .
　　[4]史学正,徐来群.施瓦布的课程理论评述[J].外国教育研究,2005(1).
　　李靖，西南大学教育学部硕士研究生。

• 李靖： 教师在校本课程开发中所存在的问题及对策　/　文学教育下半月 2012年第5期