内容摘要：语文阅读教学的目标决定着作为阅读主体的学生要能主动地走进课程的文本世界进行审美感受，但当前中学语文阅读教学的现状不外乎要么填鸭式地揉烂掰碎的解析，要么所谓“目标教学”下的机械式非此即彼的观点罗列，要真正达到让学生深入文本，去做一番涵泳体悟，提高他们阅读素养的目的，这还很需要老师改变过去的教学模式。传统语文教学的“涵泳”之法，恰恰能弥补这种语文阅读教学的弊端。让学生多读，熟读，思考，领会，无疑是实现语文阅读教学高效高质的一条有效途径。
　　关键词：阅读教学 涵泳 途径 能力
　　新的语文课程标准强调全面提高学生的语文素养，要让学生能正确的理解和运用语文，有丰富的语言积累，发展思维，老师在教学中要重视培养学生良好的语感和整体把握能力。《普通高中语文课程标准》的“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”语文阅读教学与其它学科的一个重要区别就是，它要传授的思想情感因素隐含在文本之中。这就决定了它的教学过程与其它学科运用实验、推理等手段和抽象思维不同，语文阅读教学的最终目标是要引导学生走进文本，深入作者的内心世界，从而引起学生的情感共鸣，达到审美领悟。而涵泳体会无疑是实现语文阅读教学高效高质，提高学生语文素养这一目标最重要的途径和平台。
　　其实，“涵泳”是我国古代传统的语文教学方法。“涵泳”一词，早在左思的《吴都赋》中就有“涵泳乎其中”的应用。宋代大教育家朱熹更是十分提倡，他说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察”。《朱子语类·性理》还说：“此语或中或否，皆出臆度，要之未可遽论，且涵泳玩索，久之当有自见。”与他同代的陆象山写诗道：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫意味长，未晓不妨权放过，切身需要急思量。”清人曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，……善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”（《谕纪泽》）。三位先哲语录中的“涵泳”，意思是一样，即沉浸其中，知意会神。再看“涵泳”二字在《辞源》《辞海》中的释义，分别是“深入体会”和“沉浸”，把这两种解释结合起来就是：“沉浸在其中，细细体会。”这就要求我们在语文教学过程中带领学生披文入境，设身处地加以品味体会，然后解惑有悟得神。
　　综上所述，当今的阅读教学要真正做到提高学生语文素养，就必须让他们仔细深入地阅读文本，在“涵泳”中逐步提升能力，而不是靠老师的精讲细解。因此，“涵泳”的第一个要义是多读。这里的多读有两个意思：一是熟读成诵。朱熹说：“熟读涵泳’，清代王夫之在《薑斋诗话》中说：”从容涵泳，自然生其气象。”唐彪在《读书作文谱》中说：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味。”文章读熟了，自然就能体会到妙处。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。”古人的语文教学讲究诵读，鲁迅描写的“三味书屋”的读书情景我们也许还历历在目。但是，在当今的语文教学中，诵读却是年级越高越难听到了。“读书百遍，其义自见”的古训，成为奢谈。学生的诵读是一个循序渐进，步步深入的过程，它重在因声传情，是口与心，声与情的结合。它要求读得准、读得美。“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。”（朱熹《刘学斋规》）。读得美，就是要正确流畅、感情充沛、节奏鲜明，读出作品中的层次韵味与思想。对于课文中一些文字优美、情感强烈、意境深远的精彩片断和重点章节，一定要指导学生读懂、读好、读透，让学生在琅琅的读书声中受到陶冶，培植语感，品味出言语的内涵，感受作品的艺术魅力，吸取课文中的精华，在熟读中转化为理解和写作的根底。
　　多读的另一个意思是“细读”文本——“宁详勿略，穷尽其词。”（朱熹）钱理群先生在论经典作品教学时曾这样说：“应引导学生读原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老实实地读，弄清原义、原意，培养学生细读文本的能力和习惯，不要抽出而讲之，作不着边际的发挥。”细读文本，有利于学生积累语言。在弄清文章立意布局的基础上，学生沿着言语的路径走进作者的精神境界，通过对其义理、神韵的涵泳，在脑海中留下深刻印象，到阐释表达时，恰切而深入的理解就会呼之即来。“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张。”“涵泳”是文火慢炖、细加煮沸，在细加品味体会中获得对文本的认知。它不能一蹴而就。所谓“读书之法又当熟读深思，反复涵泳，铢积寸累，久自见功。”只有首先“吃透”了文本，才能在阅读鉴赏中充分感受作品的意境和形象，获得情感的体验；才能进一步感悟作品的魅力，获得丰富的审美感受；才能在个性化阅读、多元化鉴赏中努力开拓创新的空间。当然，我们强调“多读”、“熟读”，但亦需辩证把握。宜熟宜细，并不排斥“快”“粗”，整体感知、提取信息时的浏览、速读也是需要的。细读文本不是肢解文本式的条分缕析，应在整体感知的基础上进行细读，不能“只见树木，不见森林”。
　　“涵泳”的第二个要义是思索。朱熹在《朱子学的》中说：“读而未晓则思，思而未晓则读。”在《读书之要》中又说：“观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继之精思，使其意皆若出于吾之心。”有了多读熟读的基础，学生就要学会边读边思，边思边读，读和思交织进行。思索是阅读的深入，不思索就领悟不到书中的情味和理趣。“涵泳”具有整体性、体味性，因此细读文本，涵泳体会要从整体出发，注意体察语境，注意上下文中相关语句的起承照应，要对前后文内容形成整体认识，熟悉相关的背景材料。涵泳还要有“问题”意识。古人说：“君子学必好问。问与学，相辅而行者也，非学无以致疑，非问无以广识。”在阅读中学生要善于提出新的问题，只有从问题中才能更进一步加强对文本的理解。在某些时候角色体验，有助我们破解疑难。叶圣陶先生说过：“作者胸有境，入境始于亲。”角色体验法是最直接的入境法之一。2000年高考诗歌鉴赏题《约客》，想必我们都有和别人约会的经历，如果过了约定的时间，客人还没有来，你绝对没有闲适的心情，因此，你绝对不会认为：“闲敲棋子”表现出诗人闲适恬淡的心情。因此，在阅读中，如果我们能进入文本，进入“角色”，和作品里的人物同呼吸、共命运，那我们的品味理解必定是非常到位的。要让涵泳的正确，还要触发生悟，驱遣想象，注重知识迁移。在语文教学中，想象和联想是触发学生感悟言语的媒介，是培养学生对语言的感知力和鉴赏水平的有效途径。通过想象和联想，深入领会言语作品的“象外之象，景外之景”“言外之意，弦外之音”，在反反复复的咀嚼中获得对文本的体验，从而丰富学生的人生体验，提高学生的言语感悟力。因此，教师在教学过程中，应充分发挥学生的主观能动性，给学生的想象和联想活动留下足够的空间。对于曾经经验过的事物，发现正与你试卷中的问题契合，这是触发。在文本中看到的某一句话，觉到与教材中某处有关系，是迁移。阅读中的某个意象，和过去所学的内容相类似，也是迁移。而且这种触发迁移越多，你作文和阅读的水平就会越高越丰富。“用笔不灵看燕舞，行文无序赏花开”，就是这个道理。 “从容涵泳，自有无形之益”（李新庵《训字良规》）新“课标”中强调：“阅读是学生的个性化行为，”“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。这与传统的涵泳体悟之法是一脉相承的。联合国教科文组织编者的《学会生存》中就这样诠释：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；他将来越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”可遗憾的是“注入式”“满堂灌”的讲风依然太盛，原因在于教师无视学生的主观能动性，过多的讲析和并不精当的拓展，占据了学生对课文典范语言的自主涵泳和个性体悟。无视以少胜多、寓实于虚、寓显于隐的艺术表现规律。因此，在教学中教师要遵循“虚实相生”的规律，讲究教学的布白艺术，提供给学生想象和联想的空间。其实，人文就在语文之中，主要靠“涵泳”得之，而不是在语文之外。而且今天提倡重涵泳感悟并不反对必要的分析引领。清朝的陆世仪说的颇有见地：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思”。应当说，提倡学生的自主涵泳并获得体悟，是完全符合语文教学的本质特征和学习规律的。
　　
　　黄靖中，教师，现居广东中山。

• 黄靖中： 在涵泳中提高学生的阅读水平　/　文学教育下半月 2012年第5期