“非预设性”、“非指示性”现身6年多来,经历了不断的探索与发展,也接受着教育界不断的质疑与挑战。概括起来有如下方面。
　　(1)开放教学目标,导致放任自流。学生是学习的主体,课堂要追求生成,但这并不意味着学生对课堂目标可以任意取舍、自由确定。自由的是实现目标的途径,而不是目标本身。
　　(2)开放学习材料,过于“学生中心”。课堂无固定结构、无固定内容,按学生提出的目标与内容进行学习讨论,过高估计学生的学习经验与能力,由反“教师中心”变成了“学生中心”,忽视了教学内容的系统性,降低了教学的有效性。
　　(3)开放学习评价,泛化认知多元。不少“无指示性”课堂不顾文本的特点和内涵,泛泛地提问,泛泛地生成,课程资源的开发和建构就处于苍白而紊乱的状态。教师对学生的生成资源既不作梳理,亦不作提升。“生成,在失去其基本指向的情况下,也就失去了应有的价值”。
　　(4)教师专业素养有待提高。课前不预设教学目标与内容,不预设课堂问题与结构,不指示问题的方法与结果,这对于大部分教师来说是很高的要求。教育家王尚文先生在《我看“平等者中的首席”》一文中说:“目前出现的一些教师不敢教、不善于教的现象,其根源不在于师生平等的意识,而在于教师自身的专业素养尚未达到应有的水平。”
　　(5)教案失“身”,而成教学“实录”。“非指示性”教案与通常的教案相比,有两个不同,一是不预设教学目标——改由学生在课堂上即时确定;二是不预设中心问题——由学生在课堂上生成。“非指示性”教案由三部分组成:教学设想,教学流程,课后补充。“教学设想”体现教师教学本节课的基本理念和基本打算;“教学流程”展现教师对学生学习活动的组织,学生的具体活动空着(待课后补充);“课后补充”包括两方面:一是补充记录学生学习的具体活动,二是补充记录教师的教学反思。这种课堂“实录”,给教师的教学的自觉意识和学校的教学管理也是一种考验。
　　(6)教学课时与进度不能确定。“‘非指示性’教育的教学时数大大超过传统课型,是传授课的二至三倍。学生在研读、交流、提问、讨论以及扩展阅读等五个环节上花的时间很多。”“比如教学《雨巷》时,笔者任教的两个班级都花了整整四节课。……如果按老师原来的传授方法,一节课就够了……”其中学生学习讨论的效率不高,课堂结构不严密也是课时增加的主要原因。
　　(7)缺少科学实验的研究范式。“非预设性”、“非指示性”教学思想一定程度上顺应了新课程改革的实施理念,为新时期语文教学提供了可资借鉴的探索经验。但是,由于模式本身的理论缺陷和教学过程的实践偏差,“‘非指示性’教育到目前为止,还没有进行过严格的科学意义上的研究实验,……还缺少科学主义重定量、重结果、重演绎推理、重客观测量等研究范式。”
　　“认识上进入误区,行为就发生偏差”,端正教育观念,才能正确理解与运用新课程理念与模式;廓清必须“预设”与过分“预设性”的界定,才能正确实现“预设”的意义与“生成”的有效。必要“预设”与过分“预设性”的分水岭在哪里?从根本上说,是在于新课程所倡导的“以学论教”,为“学”而设。
　　(一)为学生的学习情境而“设”
　　捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了创设学习情境的作用:一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟,二则激发学生的学习情绪和学习兴趣,使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。
　　(二)为学生的学会学习而“设”
　　1977年12月,叶圣陶先生给《中学语文》复刊的题词写道:“我想,教任何功课,最终目的都在于达到不需要教……”其实,“教”是一个境界,需要预设,“不需要教”又是一个境界,达到“非预设性”。语文教学的优秀传统不就是由“教”到“不需要教”的发展么?
　　教学《游山西村》,给我留下了深刻的印象。它采用“一诗四读”法——朗读、译读、背读、说读,引导学生在课堂上“活动”。在这节课上,由于教师对独特文体学习方式的“预设”,让每个学生都获得了更广阔的“思考”空间,每朵思想的鲜花都能舒展自如地开放着。新课程有效课堂的含义首先就表现在教师引导下学生成长了。
　　(三)为学生的思维提升而“设”
　　叶圣陶说:“在基本训练中,最重要的还是思维训练。各门功课都和思维训练有关,特别是语文课是着重训练思维的,所以教语文的一项很重要的任务就是训练思维。”思维训练,关键是要看学生的思维是否被激活,是否处于积极状态,甚至要能看得出思维的质量,能分辨得出思维的品质。
　　一位老师教学《铃兰花》,她让学生“通读全文,把这篇文章的题目换一下”。读完之后,“换题目”的对话便开始了:
　　学生1:我想换成“战胜恐惧”,因为这样的题目直接揭示了主题。
　　学生2:我想换成“到地狱去采花”,因为这样把采花的地点交待清楚了,作者性格转变的重点情节也表现出来了。
　　学生3:我换成“我成功了”,因为作者的确写的是一次成功的带着恐惧心理去采花的。
　　……
　　于是,教师为了不熄灭学生的思维火花,就对学生们的个性解读一个劲地点头。在场的听课教师一片黯然。这种“黯然”代表着对这种“开放评价”式语文课堂的不认同与反思。
　　其实,这节课上真正的欠缺是教师对“换题目”的“非预设性教学”过程“预设”不够。导致文本自身价值的埋没与文本教学价值的丧失。
　　如果在对话学生1之后,老师能问一句:如果把高尔基的《海燕》的标题改为“迎接革命的风暴”还是否拥有美感?这样,学生的思维就会被引到另一种审美境界上;在对话学生2之后,如果老师问一句:“作者到地狱里几次?都是采花吗?”这样,学生就能够发现自己的“以偏概全”了;在对话学生3之后,如果老师追问一句:“仅仅是‘我’成功么?”——因为作者的父母也成功了,正是在父母的暗示、鼓励、帮助下,“我”才克服恐惧,采摘了铃兰花的。
　　然后,在纠正认识与思维的基础上,教师作为一个“平等中的首席”、“领先一步”阅读者,责无旁贷地将文章的主旨、文本的教学目标进行揭示:其实,非常漂亮的铃兰花,在文本中是一种亲情与幸福的象征。 “铃兰花”是“我”纯真责任感的象征,也是“铃兰花”让清晨充满了温馨而幸福的情丝,甚至“铃兰花”还是父母深沉的爱心的写照!一切都因采摘铃兰而美好,课文怎能不以 “铃兰花”为题呢?
　　(四)为阅读的价值取向而“设”
　　《语文课程标准》说:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读。”但同时也说:“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性,应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向”,“重视情感、态度、价值观的正确导向”。
　　文本,毫无疑义它应该是阅读的对象,那么对于文本意义的解释是阅读的应有之义。“一千个读者有一千个哈姆雷特”,但哈姆雷特不能变成麦克白。课堂教学不可以不以文本为依托,偏离教材的实际,进行“无中生有”的生成和创造。比如有位教师讲《孔乙己》,却无中生有地生成出孔乙己告状的情节,给孔乙己这个特定历史时期的独一无二的人物穿上现代人的服装,走进法庭,居然能把官司打赢。而我们从小说中见到的只是-个苟活着的、备受欺凌、毫无尊严的孔乙己形象,丝毫找不到他告状以及胜诉的任何可能性,这种完全脱离了教学主题和文本价值取向的生成,是语文阅读教学的误区。
　　自我体验当然是一种很好的阅读方式,但自我体验也需要价值引导。读《背影》,则感受到亲情之浓郁;读《湖心亭看雪》,则感受到自然之纯美;读《归园田居》,则感受到官场之险田园之美;读《出师表》,则感受千古至忠。在体验阅读中,理解想象、情感体验和个体生活经历紧密相连,体验结果可以千差万别,但这“千差万别”一定要防止和纠正学生的认识的肤浅与情感的幼稚。如读《背影》,学生对父亲爬月台的背影哄堂大笑;读《茅屋为秋风所破歌》,学生觉得杜甫老而无能;读《荷花淀》中水生嫂们探夫动机的表白,学生会落入低俗无聊。消除这种消极体验,唤醒他们内心深处的高尚情感,与作品中蕴含着的作者鲜明而正确生命价值相融合,实现语文阅读人文性的接纳,这是阅读教学必须要达成的目标,这就是教师必须预设的目标。
　　“非预设性教学”是令人神往的,但终归要回归到现实的土地上,要结合到教学实际。我们知道,无论是哪一种方式与文本的教学,几种要素总是存在的:学生、教师、作者、文本、教学行为。“未定型的、变化着的”学生“进学校是来接受教育的”,“有传承传统文化的任务,从这个角度讲,他们不但是‘火把’,也是‘容器’”,作为“年资更长,学业更专,阅文更多,见识更深”的教师在课堂上就应当为学生的“学”预设些学习元素——确立目标,明确要求,指点方法,作出示范等,只是不要单纯地为了自己的“教”。
　　
　　俞万所,教师,现居江苏仪征。

• 俞万所： 语文新课堂应当为学而设　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第4期
• 俞万所： 一堂好课的阅读历程　/　中学语文教学 2009年第2期