【摘要】对话教学是对学生阅读能力和阅读效果进行实质性检验的重要环节。但目前不少课堂在进行对话教学时存在诸多问题,针对这些问题,笔者在教学实践中进行了效果对比实验,逐渐走出对话教学的误区,摸索出“教学铺垫、浅处引导、误中点拨”三种对话教学方法。使对话教学回归到紧扣文本思想的,有深度、有效果的“质”的对话。
　　【关键词】对话教学 教学误区 教学方法 文本思想
　　
　　一、语文对话教学存在的误区
　　《语文课程标准》明确指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程”,在阅读教学活动过程中,师生、读者各自与文本的阅读对话在前,师生之间以文本为中介的教学对话在后,前者是基础,后者是延伸。显然,整个阅读教学对话必须围绕文本的解读开展。“文本”是与“对话”相依相存的一个核心概念。教学对话的内容应紧扣文本提供的信息,而不能是没有准备没有中心的随意闲聊。然而,当我们理性地审视当今对话教学课堂的现状,却发现在热闹的外表下,陷入了颇多对话教学的误区。
　　误区之一:脱离教学目标的泛对话
　　是否完成了教学目标是衡量一堂课是否成功的重要尺度,然而眼下颇多的对话教学,衍生出来的潜规则却是“教学目标不是最重要的,重要的在于对话过程本身,在于是否创设了对话情景”。笔者曾听过这样一堂课,教学内容是七年级课文《伤仲永》,授课教师在课堂上用了近二十分钟时间,让学生围绕“古今历史上的神童”展开对话,却忽略了指导学生针对“王安石笔下的方仲永是怎样从天才变成常人的”这个重点展开对话,以实现教学目标:认识后天教育的重要性。对话内容过于宽泛,对话内容游离于教学目标之外。
　　误区之二:远离教材文本的浅对话
　　笔者在执教七年级课文《夏感》时,就曾陷入过这样的误区。在“课文整体感知阶段”,我请学生说说对夏天的感受。学生回答很热烈,有的说“夏天很热,感觉就像呆在烤箱里”,有的说“夏天是粗暴的,雨一来就是乌云密布,闪电雷鸣”。此时,我感觉到学生的回答已远离了文本,便立即转换话题,问道:“同学们刚才说的都是自己对夏天的感受,那么作者所感受的夏天是怎样的呢?”学生这才回过神来再次翻阅文本,陆续回答出“夏天是紧张、热烈、急促的”“夏天的色彩是金黄的,高粱、玉米正向夏天冲刺”这些能紧扣文本的话语来,接着,笔者提出第三个问题“你喜欢作者笔下的夏天吗?请说说你的理由。”一个学生说“喜欢,因为作者笔下的夏天是紧张、热烈、急促的。”另一个学生回答说“这是一个色彩金黄、旋律紧张的夏天。”课后反思时,笔者才发现自己犯了一个严重错误,那就是整堂课的教学都停留在一些肤浅的、琐碎的对话中,将文本撇在了一边,始终没有引导学生对文本主旨“自然之夏和生命之夏”进行深入对话,失去了通过对话教学对学生阅读效果进行实质性检验的真正意义。
　　误区之三:缺失教师主导作用的误对话
　　师生平等对话,实现教学相长,这是新课程追求的师生对话关系。但这并不意味着让学生控制话语权,放弃教师在对话教学中的主导作用。然而,在现实课堂中,不少教师为了做到“平等对话”,常常在教学中演绎“学生喜欢说什么就说什么”、“学生说什么都有道理”的现象。笔者曾听过一节汇报课,执教内容是七年级课文《斑羚飞渡》,教师在教学中让学生主动对文本质疑,以展开对话。一生问道“老斑羚为什么会选择死亡?”学生的回答很是积极踊跃,有“因为它已人老珠黄了”,有“它知道自己活着也没有用,没多大价值,还不如死掉”,还有“它知道自己反正要死,还不如救救下一代。”等等。其实这个对话陷入了对老斑羚生命价值的误读,但由于教师缺乏教学经验,盲目尊重学生的个性体验,对学生的错误阅读未及时纠正点拨,学生对“老斑羚的生命价值”的理解受到自身认知水平的限制,产生误读,最终导致对话教学的低效,甚至失效。
　　如何走出对话教学的误区,使对话教学回归到真正意义上的、紧扣文本思想的,有深度、有效果的“质”的对话上?
　　笔者在教学实践中进行了效果对比实验,逐渐走出“泛对话、浅对话、误对话”的对话教学误区,摸索出“教学铺垫、浅处引导、误中点拨”三种对话教学方法。
　　二、对话教学的三种方法
　　1.教学铺垫法,让对话紧扣教学目标
　　笔者所说的教学铺垫,是指为了使课堂对话顺利展开,达到预定的教学目标,教师在对话展开前为学生阅读文本所做的一些必要的准备、提示等。它包括了解作者的生平经历、写作风格;了解作品的时代背景,当时的文学思潮影响;阅读与文本有关的文章、资料;初读课文及课文内容提示等等由易而难、逐步引入文本主旨的铺垫工作。
　　笔者在教学八年级课文《阿长与〈山海经〉》时,考虑到鲁迅作品所反映的年代、生活离学生的现实较远,预设以下教学铺垫:布置学生上网查阅作品创作的时代背景;课外阅读《朝花夕拾》,特别是其中写人的文章,了解鲁迅的写人主张;细读课前提示,把握学习重点“鲁迅为什么要写阿长”。在后来的课堂对话中,当师生研讨到“阿长讲长毛的故事”情节时,有一学生提出质疑“在阿长讲长毛的故事这个细节中,读者初看到的是一个愚昧无知,甚至愚得可笑可怜的阿长,鲁迅为什么要这样去写她呢?”我引导学生联想文章的写作背景、《朝花夕拾》中对阿长的描写、鲁迅对在人物刻画上的主张,结合这些内容再对“阿长讲长毛的故事”这个细节展开生本对话、师生对话。有人说“鲁迅这样写阿长,体现了他一贯坚持的‘不虚美’‘不隐恶’真实写人的主张,是一种尊重事实、实事求是的科学态度。”有人说:“这样写可以把阿长善良仁慈的美同愚昧落后的丑相掺杂,沙里淘金似的让她闪烁出美的光辉,将阿长这个人物写得更加真实感人。”还有的学生提出“鲁迅当时写作此文只是为了在四面碰壁的生活中寻求一丝温暖,一份人间的温情,因此在阿长的刻画上讲求真实美,让我们既看到阿长的淳朴,也看到阿长的无知,正是这样一位阿长,不但在给我讲故事时认真投入,而且热情用心地帮我买来《山海经》,这样更能表现阿长对我的真爱。”对比前后对话,我们明显感受到后期对话的深度,而这正是教学铺垫的作用。
　　2.浅处引导法,让文本成为对话之本
　　新课程强调阅读教学中学生对文本的感知和体验,强调阅读中学生和作者、学生和学生、学生和老师之间的多重对话,但并不排斥对文本的基本理解。恰恰相反,理解是这一切活动的前提,阅读中的多重对话必须以对文本的理解为基础。
　　笔者在教完八年级课文《〈傅雷家书〉两则》进行课后总结时,认为本节课自己已成功地引导学生关注文本,达到了对文本进行深度解读的对话目的。尤其是师生研讨到傅雷在两则家书里对傅聪的不同称呼这一细节时,笔者做了三次这样的引导,学生在此引导下,也学会了这样深层的解读:
　　师1:傅雷在第一则信中对傅聪称呼是“亲爱的孩子”,第二则信中的称呼却改为了“孩子”,傅雷为何要改变对傅聪的称呼呢?
　　生1:因为傅聪长大了,不再是小孩子了。(全班学生笑,等着老师回答。)
　　师2:仅仅就是因为傅聪长大了吗?要知道,生活中我们常听长辈说“儿女无论长得多大,在父母的眼里永远是孩子。”请大家再次仔细阅读文本,想一想:这两则书信都是傅雷在儿子傅聪处于什么情况下写的?
　　生2:第一则书信写于傅聪在国外学习受到挫折之时,而第二则书信写于傅聪音乐会取得巨大成功之时。
　　师3:对的。在孩子受到挫折时称呼孩子“亲爱的孩子”,在孩子取得巨大成功,被鲜花、谀辞拥抱之时称呼孩子“孩子”,不同的称呼给傅雷的感受有什么不同,而你从这称呼的改变又读出了什么呢?
　　生3:读到“亲爱的孩子”,傅雷感受到的是家的温暖,父母的爱抚和慰藉、支持;读到“孩子”,傅雷感受到的是父亲语重心长的教诲和提醒。称呼的改变这个小小的细节表现出的是:傅雷对傅聪的深沉的爱。
　　笔者在此课堂实践中真切地感受到:对话教学中教师应当在学生对话陷入肤浅误区时,适时引导学生的发言、交流,将对话指向文本本身,使学生在阅读课上所产生的感受,所生发的联想都建立在与文本对话的基础之上,并且是与文本有着某种内在联系的。这样,课堂对话才能成为真正意义上的有深度、有效果的对话。
　　3.误中点拨法,发挥教师主导作用,让对话既多元有个性又有尺度
　　新课程标准指出“阅读是学生的个性化行为”,要求将阅读的主体权还给学生,尊重学生富有创造性的解读,但这并不是说教师对学生所有的见解都一味地肯定,而应是从学生的偏处、误处出发,及时给予点拨指导,让学生的思维在既多元有个性又有尺度的对话中得到发展。
　　例如笔者在教学七年级课文《白兔与月亮》时,学生对文中的语句“我们的主人公毕竟惠心未泯”提出这样的解读“这说明人类有爱财心理,得到了就占有着,而白兔不会;白兔保持着纯正的思想,舍得放弃,而人类做不到;人类只想得到,而且想多多得到,而白兔不愿……”很明显,学生将白兔与人类对立起来,一味赞美白兔而贬低人类的文本对话是存在偏误的。这时,我适时进行点拨,提出问题让学生重新关注文本:这篇文章的体裁是什么?文中的白兔指的就是白兔吗,寓言对文中形象常采用了什么写法?白兔这一形象在文中有什么特点?与生活中的哪些人相似?这一系列的点拨提问,自然地把学生的思路打开,引导学生的思维走向文本更深处,学生自然地得出对于文本的正确理解:《白兔与月亮》是一篇寓言,寓言常常运用拟人化手法,作者是借白兔来喻指人类,在拥有的时候,应保持一份平和、淡泊的心态,不要患得患失,这样,人才能获得快乐、幸福。可见,在学生误读文本时,教师发挥作为对话首席的主导作用,巧妙适时点拨,能使学生对文本的理解更深刻透彻。
　　★作者单位:广东省湛江市第二中学。

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