摘要：文本解读是读者出于以研究为目的的阅读形态，文本解读区别于一般意义上的阅读。语文教师的文本解读知识是文本解读课程的知识来源和基础。文本解读课程建构的过程，是在一定的教学情境中，在学生、课程标准、教材等因素的影响下，教师将自己拥有的文本解读知识转化为教师实际教学中教的文本解读与学生学的文本解读经验或履历的过程。
　　关键词：文本解读 课程 建构
　　引言
　　对于某一课程属性进行研究需要从这一课程所依赖的学科知识属性出发，文本解读课程属性的研究也是如此。从当下语文教学研究的文献和一线语文教师的教学实践来看，从“文本解读”本体研究出发进行文本解读课程的研究还很薄弱。本文从“文本解读”的本体特征研究出发，对文本解读课程的建构过程及课程属性进行探讨，以期推进语文课程理论建设。
　　一、文本解读——以研究为目的的阅读形态
　　（一）文本解读概念的界定
　　语文教育引入“文本解读”这一术语主要受哲学诠释学和文学理论关于文本解读研究的影响。本文结合相关研究文献认为：文本解读是读者出于研究为目的的阅读形态，文本解读区别于一般意义上的阅读；文本解读作为一种心理行为是获得文本意义和艺术审美价值，并为其寻求合理性解释的心理策略与方式；文学文本解读就是在相关研究的基础上，试图探寻文学作品的艺术价值，并为文学价值的实现寻求合理性，即发现艺术价值如何形成，分析出文学作品何以发挥出永恒艺术魅力的原因；非文学作品的文本解读试图探寻文本的意义及文本的言语构成，为文本意义的实现寻求合理性，即发现文本的客观意义如何形成，分析出其指称功能如何实现。
　　（二）文本解读与一般性阅读的区别
　　本文通过阅读和解读概念的对比来进一步区分阅读和解读。综合各种有关对阅读的认识，本文认为可以将阅读看作是个体从书面材料中获取信息、认识或者经历审美体验的心理过程。根据阅读的目的可以将阅读划分为消遣型阅读、娱乐型阅读、信息型阅读、任务完成型阅读。
　　文本解读和一般性的阅读有以下不同：
　　首先，阅读是读者在一定情境下完成的心理过程，而解读往往是超越阅读情境的心理过程。其次，阅读时个体往往借助的是关于文本内容和形式的背景知识，而解读在此基础上需要一定数量的中文专业知识。再次，阅读时个体指向于从文本中获得认识和体验，解读主要指向于关于文本本身的认识和体验。
　　二、文本解读课程建构的知识基础
　　（一）文本解读知识的提出
　　语文文本解读教学的核心内容不是具体的课文，而是在对课文解读的基础上获得的认识。在相对封闭的语文教科书体系中，文本解读课程的学科知识表现就是读者群对文章进行解读后获得的认识总体——本文称之为“文本解读知识”。
　　作为课程建构依赖的文本解读知识与中文学科领域理解的文本解读知识没有本质区别。但进入语文课程领域的文本解读知识相对于中文某一学科的文本解读知识更具有综合性和丰富性。中文学科的某一领域往往是从某一个角度进行文本解读，而在语文课程与教学领域，对某一文本要往往从多种角度进行解读从而获得认识。[1]语文教育领域内的文本解读知识是一个具有自己独立知识体系的知识形态系统，这个文本解读知识系统对文本解读课程建构具有重要价值。本文认为文本解读知识可以作为“语文学”[2]知识的重要组成部分。
　　（二）文本解读知识的属性
　　文本解读课程建构研究是建立在文本解读知识本身研究的基础上的，本文从两方面对文本解读知识的本质属性进行探讨：文本解读知识的存在主体和文本解读知识的建构过程。
　　在文本解读知识的存在主体方面，本文从公共知识和个人知识两个维度对文本解读知识的属性进行阐述。任何知识的存在都有单一主体和复合主体两种形式，单一主体的知识存在表现为个体知识，复合主体的知识存在表现为公共知识。[3]不同性质的知识在两种存在状态方面的表现不同。施瓦布在“学问中心课程”的研究中提出，不同学科知识的建构中发挥作用的学术共同体组织是不一样的。在“学问中心课程”领域发挥主导作用的是大学里最精干的学术共同体，像基础教育阶段的数学、物理学、化学、生物学等。像文学、艺术、音乐等是最远离“学问中心”的课程领域，这些课程的学问创造与批评拥有最为广泛的学术共同体，因为这些学问处于“学问”性质单薄的文化领域。文本解读知识本质上属于人文知识，所以其研究的共同体是广泛的，虽然有专业的公共文本解读知识生产团队存在，但是通常情况下文本解读知识更多地表现为“个人知识集”。
　　在文本解读知识的建构方面，本文从“认识”和“理解”两组关系中进行分析。认识度倾向于对认识论范畴的被认为是真理的公共知识的吸纳，追求的是知识的本质、规律和真理，认识的知识对象通常具有可观性、普遍性和确定性；而理解度倾向于发掘理解对象的意义，目的在于建立认识主体与客体之间的意义关系，知识的内容表现为精神、意义和价值等，理解的成果具有主观性、情境性和不确定性。从文本解读知识的建构来看，认识和理解两个向度都是存在的。个体文本解读知识的建构通常都是已有的被公认为真理性的文本解读知识和个体对文本意义理解得到的认识的混合体。个体间文本解读知识建构方面的区别在于公共知识学习和文本意义的独特理解方面的比重上，同时个体间在文本解读知识学习和理解方面也存在深度和广度方面的水平差异。
　　从上述对文本解读知识的分析看，文本解读知识是人类对文本的意义和审美价值及其合理性的认识与理解的基础上形成的，倾向于以个体知识存在，但也会以公共知识进行反映的一种知识形态。
　　（三）语文教师文本解读知识是文本解读课程建构的知识基础
　　在语文教育领域构建的公共文本解读知识需要通过语文教师才能进入语文课程，同时语文教师还在文本解读过程中产生新的认识与从公共形态的文本解读知识中获得的认识一起作为文本解读课程的知识来源。语文教师的文本解读知识是文本解读课程的知识来源和基础。 　　文本解读知识是语文教师文本解读领域理论知识学习与自身实践性学识的混合体。如果语文教师的文本解读知识属性是理论的，那么语文教师文本解读知识的结构就是记忆现成的学科专家生产的文本解读知识，语文教师的文本解读知识就有完整的知识结构，固定的知识内容；如果语文教师文本解读知识的属性是实践的，那么语文教师的文本解读知识建构就是通过自己的文本解读进行构建，语文教师的文本解读知识是一个流动和结构松散的状态。理想的状态时，语文教师既能占有大量公共文本解读知识，又能在自身文本解读基础上进行反思与实践，构建起公共知识和个体知识相统一的文本解读知识结构。如果语文教师不注重已有的达成共识的文本解读知识的学习，其文本解读课程建构就会陷入随意性、盲目性和浅薄性，所以，在文本解读教学中会出现多元解读无边界、教学内容无依据的情况。如果语文教师不注重自身的文本解读认识实践，那么语文教师的文本解读课程与教学就会成为没有自身生命的知识搬运。
　　综合以上探讨，语文教师文本解读知识是语文教师在达成共识的文本解读知识学习与自身文本解读基础上建构的个人文本解读学识，语文教师文本解读知识是语文教师群体内运行的一种知识形态，既表现出一定的确定性，又表现出个性化的一面。语文教师的文本解读知识是文本解读课程建构的知识基础。
　　三、文本解读课程属性与建构过程
　　（一）文本解读课程的属性
　　语文教师文本解读知识作为文本解读课程的知识基础很大程度上决定了文本解读课程的性质。语文教师文本解读知识是语文教师对已达成共识的文本解读知识和自身对文本解读认识的混合体，文本解读课程内容取决于语文教师文本解读知识的属性和语文教师对文本解读知识认识的广泛性与深刻性。总之，依据语文教师文本解读知识的性质，文本解读课程属于理论与实践相结合的课程。
　　明确了文本解读课程性质后，文本解读教学中的一些现象就可以得到解释。例如，文本解读教学中的多元解读和文本意义确定性的问题。由于文本解读知识属于理论知识和实践性学识的混合，所以文本解读知识既有普遍的共识同时还会有独特的体验，所以文本解读中会出现多元解读与公认的文本解读意义并存的现象。这一问题的解决需要语文教师丰富自己的文本解读学识。再如，文本解读容易脱离文本的问题。由于语文教师没有去进行文本解读实践，而仅仅将文本解读课程理解为中文学科公共知识的学习，那么有可能会拿别人的文本解读认识作为文本解读教学内容，有可能造成文本解读脱离文本等问题。
　　（二）文本解读课程的建构过程
　　当下文本解读建构有几个关键性影响因素：教材、学生、环境、课程专家、学科专家、教师。文本解读课程建构理想化的过程，是在以上诸要素集体审议文本解读课程基础上进行文本解读课程建构，然后由语文教师实施文本解读课程。但是，在文本解读课程建构中进行课程审议不符合实际情况，也不现实。本研究认为，在语文教材已经编选好的情况下，而语文学科本身没有构建起（也不可能构建起）系统的公共文本解读学科知识的背景下，语文教师在语文文本解读知识向文本解读课程转化的过程中具有核心作用。同时，语文教师具体的文本解读课程建构过程还会受到其他方面因素的影响。
　　所以，本研究认为，文本解读课程建构的过程，是在一定的教学情境中，在学生、课程标准、教材等因素的影响下，教师将自己拥有的文本解读知识转化为教师实际教学中教的文本解读与学生学的文本解读经验或履历的过程。
　　依据上文研究，当下语文教师在文本解读课程建构过程中起着关键性的作用，那么文本解读课程建构的有效性很大程度上取决于语文教师文本解读课程建构的能力。语文教师文本解读教学化是语文教师在具体的文本解读教学情境下解决文本解读课程问题的实践方法。语文教师文本解读课程建构今后的研究重点不在于对语文教师文本解读课程建构行为做出规定性的要求。而在于从心理学角度揭示语文教师文本解读课程建构的能力特征，揭示语文教师文本解读课程建构的心理规律，以及发掘语文教师文本解读课程建构能力发展的要素，这些应该成为语文课程研究的一个新取向。
　　参考文献
　　[1]李瑛，王志强，张钧.中学语文教材解析[M].陕西：陕西师范大学出版社，2010：3-5.
　　[2]刘淼.当代语文学学科体系的建构[J].语文建设，2005（3）：4-7.
　　[3]余文森.个体知识与公共知识——课程变革的知识基础研究[M].北京：教育科学出版社，2010：18-26.

• 张钧： 文本解读课程建构研究　/　语文建设·下半月 2015年第1期