四、审视语文教材
　　所谓“必也先正名”，看起来我们仅仅是针对“古代诗文”以及“文言文”“古代诗词”的概念进行思考探讨，实际上，对这样的概念的理解和把握，必然对语文课程的实践产生浣的影响。
　　比如，“文言文”的概念，如前述方智范教授所言，“是从语体角度提出的”，显然，它是和“现代（语体）文”的概念对应的。当我们在进行 “文言”文《六国论》阅读教学时，我们所着眼强调的，理应是“文言”特征；当我们进行“古代散文”《六国论》阅读教学时，我们所重点关注的，是其文学作品（散文）特征。在多年前语文课程“一纲一本”的时期，我们这样的辨析似乎并没有什么实质性意义。可是，在进入新世纪，新课程改革在全国范围内渐次铺开，语文课程以必修与选修模块的形式来实施的时候，我们便很有作这样“吹毛求疵”的探究的必要。
　　笔者以为，在根据《高中课标》的精神，我们在谈论“阅读与鉴赏”必修课程中“能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”的“文言文阅读”的时候，我们当然应该采用“文言文”的概念。而当我们在讨论旨在“培养鉴赏诗歌和散文作品的浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养”的“诗歌与散文”选修课程时，所应该采用的概念，当然是“古代散文”较为合适。可是，考察一下《高中课标》，在“阅读与鉴赏”必修课程的“课程目标”中，采用的是“诵读古代诗词和文言文”的表达（参前面引文），而在“教学建议”中显然也是针对“文言文”阅读教学的说明中，采用的不仅有“古代诗文”“古诗文”的概念，同时也还有“精读一定数量的古代散文和诗词曲作品”的表达（参前面引文）。这样一来，就和“诗歌与散文”选修课程“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品”的表达几乎没有什么差别。而且，“诗歌与散文”选修课程的“课程目标”居然是这样的：
　　2．阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代的观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。
　　3．借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的我国古代诗文，背诵一定数量的古代诗文名篇。学习古代诗词格律基础知识，了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累。
　　——《高中课标》“课程目标”
　　这与前面提到的文言文阅读必修课程的课程目标究竟有什么实质性区别呢？作为五个选修课程模块之一的“文化论著研读”（包括古今中外的文化论著），其“课程目标”中也有“借助工具书、图书馆和互联网查找有关资料，了解论著作者情况、相关背景和论著中涉及的主要问题，排除阅读中遇到的障碍”这样的要求，其中隐约地也可以显出与“文言文阅读”目标要求类似的东西。我们不禁要提出疑问：必修课程模块中有“古代诗文阅读”教学，选修课程的“诗歌与散文”模块中也有“古代诗文阅读”教学，这两者在教学实施中是否有差别？按理说有差别，因为课程目标不同，那么，应该如何在教学中有意识地区别对待？“诗歌与散文”选修课程中的“古代诗文阅读”教学，其教学个性是什么呢？
　　目前讲率先进入新课程实验的省份，都正在面临着选修课程教学的实施问题。比如浙江省在必修五个模块的教学任务完成之后，紧接着要学习的是“文化论著研读”选修课程“《论语》选读”，所采用的是语文出版社的教材（以下简称“语文版《论语》”）。教师们普遍感到为难的是教学过程中文言教学与内容教学两者的关系处理问题。在配套的语文版《论语》教材的“前言”及《教师用书》的“教材说明及教学建议”中，教材编者对于本课程、本教材的“教学目标”是这样说明的：
　　本课程的核心教学目标是培养学生正确解读和批判继承传统文化的能力（见教材“前言”）
　　本教材的核心教学目标是提高学生文化论著的研读能力。
　　所谓文化论著研读能力，包括对原始文本的阅读理解能力、对作者思想观点的分析批判能力和联系实际阐释解决现实问题的能力。
　　（见《教师用书》）
　　在此我们先不去审理上述教材所在确定的“教学目标”，与《高中课标》中“文化论著研读”的“课程目标”是否合理对应（教材及其配套《教师用书》中关于“核心目标”的表述不一致也是让人颇感不解的），单就教材编写者的要求来说，既然编者明确要求将“研读能力”作为“核心教学目标”，教师以此为依据实施语文版《论语》教学，是不是能够很好地加以贯彻落实呢？
　　与必修课程一般教材的文言课文很不一样的是，语文版《论语》的“课文”在《论语》原文每一短章之后，都配有详细的字词注释外加“参考译文”。根据笔者的理解，教材编者此举可能是为了尽量减少文言障碍给学生“研读”原著所造成的障碍，以促使学生在学习过程中能够自然地将注意力更多地放在文化体认与精神提升上。这样一来，事实上就使得“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的我国古代诗文”（《高中课标》）的要求变得多余起来。
　　对于语文版教材在文本后随附《论语》译文的做法，笔者还是颇为认同的。不过，教材编者这样的意图的落实却遇到了麻烦。这首先倒不是教材实施者——一线教师把握的问题，而是教材编者自己的立场态度有些游移模糊造成的。
　　首先，在教材“前言”中，语文版《论语》将上述“核心目标”阐发为五条“具体学习要求”，其第一条是“正确理解课文内容”，最后第五条是“进一步培养文言语感，提高文言阅读能力”。“为了实现课程的教学目标”，《教师用书》则专门提出“在教学中应该特别注意的”事项，其第一条即是“注意引导学生认真阅读原著，进一步提高文言文阅读能力”。这样看来，语文版教材《论语》在确定“《论语》选读”课程目标时，是将“提高文言文阅读能力”“核心目标”之一的，至少是视为重要部分的。再看教材的“课后练习”。教材“前言”称，课后练习分为“课文解读”和“文言练习”两个栏目，其中“后者”是配合学习要求的第五项（即“提高文言文阅读能力”的目标）设计的。
　　这样的定位与设计，似乎都与前面讲到的为学生提供文本译文（以弱化文言色彩？）的做法有些背离。根据笔者的调查，在实施《论语》选读课程教学时，一线教师普遍的心态是，尽量地在实际教学中突出相对比较实在（其特征当然主要是贴近高考命题实际，有利于培养学生的应考能力）的文言教学，而有意无意地弱化相对比较空灵比较“虚”的素养与精神培植的目标与内容。而教材编者这样的相关交代与设计，客观上会成为对教师重视文言教学的不当做法的一种鼓励、支持甚至是操作依据（虽然教材编者似乎也很谨慎，在“前言”当中是将“提高文言阅读能力”要求作为最末一条要求）。而追溯其根源，笔者以为，《高中课标》中的所谓“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的我国古代诗文”的课程目标要求（客观上恰好与必修课程中的文言文教学的目标要求相一致），可能正是问题的症结所在。
　　我们不妨来考察一下教材中的具体内容。教材的“文言练习”中有这样的题目：
　　例（１）阅读下面的短文，借助工具书，解释其中“亲”“长”“废”“疾”的意义。（第一课）
　　例（２）阅读下面三段文字，说一说它们各自是从哪个角度对“礼”进行阐释的。（第二课）
　　例（３）解释下列语句中加点的词语。（第三课）
　　后死者不得与于斯文也岁不我与
　　求善贾而沽者玉壶系青丝，沽酒来何迟（李白《待酒不至》诗）
　　例（４）说说下面句子宾语前置的情况。（第五课）
　　这几个“文言练习”，如果例（１）、例（２）还可以理解为通过训练思考，促进学生“正确理解（当下的）课文内容”（教材“前言”所列“本课程核心目标”的第一个“具体学习要求”），其目的指向是明确也是合理的。可是，例（３）和例（４）两个练习的设计，其意图就颇费思量。例（３）的练习，如果说“与”的解释还是紧扣住课文内容教学，“沽”的解释，就似乎已经是一种旨在引导学生对语言现象进行归纳整理的行为（其特征还体现在其他文本中语言材料的引入，文言文阅读教学中，我们非常提倡这样的“迁移能力”）；而例（４）则根本就是一个文言语法知识的专门习题。这样的习题训练，除了纯粹指向学生的文言阅读能力中的“理解”能力，别的作用似乎已经说不出来了。
　　笔者在想，教材编者到底可不可以不在教材当中提供这类目的单一指向文言学习的练习题呢？当然可以，也完全可以。我们不妨同时来看一下同样是语文出版社出版的，陈兰村主编的《中外优秀传记选读》教材（“新闻与传记”选修模块）。其中有“古代传记”专题单元，编者注明是“古代用文言写的传记为古代传记”。在归有光的《先妣事略》课文的后面，其课后练习“阅读与探究”题是这样的：
　　一、本文同我们在必修课中学过的作者另一篇文章《项脊轩志》主题相同，都表现了作者对已故亲人的深切怀念，表现了常常的亲情。请说一说本文侧重写了母亲生前的哪些事。
　　二、写作此文，作者在文中融入了自己深挚的感情，请朗诵最后一段，体味作者的感情。
　　三、父母是我们最为熟悉的人，他们的言行教育着我们，也感动着我们。请选取给你印象最深的材料，写一篇关于父母的回忆性文章，注意把自己的感情融入文章。
　　笔者已经将本课的所有课后练习都已经抄录于此了。不难看出，编者培养学生“语文素养”“人文素养”（见教材“前言”）的目的与意图，在课文的练习题中得到了很好的贯彻与落实。试想，如果将《先妣事略》的文言文本编入必修课程当中，以“文言文阅读”教学的文本出现，其课后练习肯定会大不相同的。因为，不同的课程目标决定了不同的课程内容，也决定了教材内容，相应地，教学内容也会大不相同。什么都想要，只能导致什么都得不到。
　　浙江省必修课程采用的是苏教版教材，该教材在编写体例上特点很鲜明，其中，以人文主题为依据来编排课文，设置“专题”与“板块”，是其显著特色之一。哪怕是文言课文，也是从人文主题的角度，“有机”地与同主题同题材现代语体文本合并在同一个板块或专题当中（除了唯一的一个文言专题“寻觅文言津梁”之外）。作为苏教版教材的最早使用者，江苏无锡的徐忠宪老师，就曾以《文言文教学的彻骨之痛——使用苏教版高中语文必修课本一周年实践报告》）（见《中学语文教学》2006年第12期）这样醒目的标题，表达了对苏教版教材的尖锐批评：（一）文白混编，忽视了文言文教学的特殊性；（二）忽视文言字词句基础知识的系统介绍；（四）考分低泣，学生文言文阅读能力下降。
　　对于徐老师的看法，我们在此不予置评，笔者想指出的是，对于文言文教学，苏教版教材编者似乎是有自己的整体考虑的。如徐老师所言，在必修教材中，苏教版教材可能是“忽视文言字词句基础知识的系统介绍”，可是，这个缺陷，倒是在选修教材当中得到了不到之处程度的弥补。苏教版“《〈史记〉选读》”（“文化论著研读”选修课程模块）教材中，编者指出要“重视和发挥《史记》所具有的传播优秀传统文化的功能”，“使学生增强继承与弘扬民族优秀文化的自觉性和责任感”，“认识《史记》所渗透的人文精神和蕴含的语言艺术魅力”；同时，要“注意结合选文，编拟课后练习，适当编写实用的古汉语知识，以利于学生文言知识积累和打好语文功底”。具体表现在“分单元系统梳理文言知识，有助于提高学生阅读文言文的能力”。较之于前述语文版《论语》教材，苏教版的《〈史记〉选读》教材，对于“提高学生阅读文言文的能力”方面表现得更为突出。在不少新课标必修教材中被淡化甚至忽略的“文言知识”，在《〈史记〉选读》教材中得到了相当的重视（这与八九十年代人教版老教材的做法倒是颇为接近），教材中专门在每个专题后面分块设置了“词类活用”“文言被动句式”“宾语前置现象”等文言知识短文，应该可以作为对徐忠宪们的一个回答。
　　可问题是，苏教版教材这样处理，合适吗？如王荣生教授与言，对选文（即课文）的阐释、对选文类型的把握乃至编撰水准，关键在于教材的课后练习题设计。［３］我们想知道，负有培养文言文阅读能力使命的必修课程“阅读与鉴赏”教学，似乎总是在想方设法地要弱化文言文本的特殊性与文言教学的特殊性，为何在按理不应当承担（哪怕是同时）文言阅读能力培养任务（虽然客观上会促进学生文言语感的提升）的文化论著研读选修课程，倒总是被额外地加上文言文阅读教学的任务呢？
　　相比较而言，同样是“文化论著研读”选修课程模块，人民教育出版社所编的《先秦诸子选读》教材，在这一点上要比前述几种教材做得要合理一些，至少表现得相当谨慎。比如第四课“己所不欲，勿施于人”，其课后“思考与练习”为：
　　一、关于什么是“仁”，孔子对颜渊、子贡、樊迟、仲弓等人的回答各有侧重、各不相同，试作具体分析，然后综合起来谈谈你对孔子所说的“仁”的理解。
　　二、孔子说过“己所不欲，勿施于人”，也说过，“己欲立而立人，己欲达而达人”，这两种说法区别在哪里？
　　上面所引也是第四课 “思考与练习”的全部内容。从中不难看出教材编者对“启发和引导学生陶冶身心、涵养德行，提高对我国文化传统和思想传统的认识”（见教材“说明”）这一目标的贯彻与落实（当然也是符合《高中课标》的“课程目标”精神的）。不过，笔者也不得不指出，虽然人教版《先秦诸子选读》教材 “思考与练习”设计总体表现为重视文本内容的特点，可是，有时也会出现游移的情况。比如在第一课、第二课等课文后也设计了专门的文言练习题，诸如“辨析各组语句中加点的（实）词的意义和用法”（第二课）这样的题目，甚至也有将出现于不同文本（包括非当前文本）中的虚词“于”“以”的意义和用法进行辨析、归纳、整理的练习题目（见本教材第二单元之“《孟子》选读”第一课）。
　　同时考察人教版的另外两种选修课教材《中国小说欣赏》与《中国古代诗歌散文欣赏》，笔者也有些发现。虽然一为“诗歌与散文”课程，一属于“小说与戏剧”课程，不过，两者同属于文学作品欣赏课程教材，在教材内容上自然应该具有相当的共性。试看两本教材中的古代（文言）文本课文（不包括《红楼梦》等古代白话作品）的课后练习，在《古代小说欣赏》中所收入的唯一的文言小说《聊斋志异》（收《香玉》《王六郎》两个文本）课文之后，教材所编的三个“思考”练习题分别指向“主题”与“情节”，并没有文言的练习题（这可以与人教版老教材中的《促织》一文的课后练习形成对照）。
　　而在《中国古代诗歌散文欣赏》教材中，其第四单元中有《庄子•庖丁解牛》及《史记•项羽之死》及《阿房宫赋》的文本，课文后面所设计的“探究•讨论”练习题，固然有“根据下面提示的三个场面描写，分析项羽形象”、“仔细体会赋体的特征”这类指向文本内容与欣赏的题目，同时，每课之后也都有“解释下列各句中虚词的意义和用法”“指出下列各句中加点的字的活用情况”这类文言练习题。这样的练习设计，虽然在名目上改为“探究•讨论”，显出明显的“新”意，可是，细究起来，从课后练习的设计事实与编撰理念来看，新教材（尤其是选修课程教材）在练习设计方面，与九十年代人教版老教材中的《庖丁解牛》《鸿门宴》及《阿房宫赋》课文的“思考和练习”题目的设计，究竟有什么实质性的差别呢？
　　
　　五、结束语
　　综上所述，对于“古代诗文阅读”教学，教师们在把握上本来就纷歧很大，困惑很多。再加上《语文课程标准》相关表述的模糊，教材编者编写意图的暧昧，造成新课程实施过程中“古代诗文阅读”教学的困惑与困难更为加重。
　　有论者认为：“文言文字句知识的教学，是没有‘阅读’的教学。因此，我们要进行真正意义上的阅读，要进行研究性阅读。”［４］我们无法理解，何以进行“文言文字句知识”的教学就是“没有阅读”的教学？我们反对的是为知识而知识、以传授知识本身作为阅读教学的终极目的，当然也不赞成刻意追求知识的系统化，可是，《语文课程标准》也并没有也不可能全盘否定知识教学啊！还有论者甚至对“培养文言文阅读能力”的课程目标提出质疑，认为“把具有阅读浅易文言文的能力作为文言文教学的目的，是在‘工具论’‘例子说’指导下来确定的，是从语言学的角度把文言文当做跟白话文相对的古代语言形态来看待。继续从这个角度讨论如何修改文言文教学目的，还会陷入误区不能自拔。”［５］我们不能理解为什么要修改“文言文（阅读）”的教学目的，也无法理解“把具有阅读浅易文言文的能力作为文言文教学的目的”何以就是“工具论”“例子说”的错误指导使然，更无法理解“把文言文当做跟白话文相对的古代语言形态来看待”究竟有什么不对。
　　造成文言文阅读教学这样纷乱的局面，其因素是很多的也是相当复杂的，要想扭转局面，当然也不是单靠某一方面的力量就可以奏效，至少，课程专家与课程标准研制专家，教材编写者与语文研究者，以及一线教师，需要共同参与，并形成一股合力，方能最终促成“古代诗文阅读”教学的健康发展。
　　对于“古代诗文阅读”，笔者以为，至少首先应该从概念上来一个认识上的廓清。以《初中课标》为例，在谈及课程评价建议时，其条目标题是“古诗文阅读的评价”，而紧接其后的评价建议的正文则变为“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文”。这里就明显可以看出，《义务课标》在使用“古（代）诗文阅读”与“古代诗词和浅易文言文（阅读）”上的随意性，尤其是对“古文”与“文言文”两个概念的随意性。
　　《高中课标》中，也存在着类似的随意混乱的情况，特别明显地体现在“阅读与鉴赏”必修课程同“诗歌与散文”选修课程的相关说明上。
　　阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。
　　——《高中课标》“阅读与鉴赏”课程目标
　　阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代的观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。
　　——《高中课标》“诗歌与散文”课程目标
　　古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。——《高中课标》“阅读与鉴赏”教学建议
　　单看“课程目标”部分，从“古代诗词和文言文”同“（古代）诗歌、散文”的表达中可以看出，“阅读与鉴赏”必修课程同“诗歌与散文”选修课程在提到“古代优秀作品”时，《高中课标》所采用的概念好像是有意识地加以区分的，旨在培养“阅读能力”的古文阅读，用的“文言文”概念；旨在培养审美情趣与文学修养的“诗歌与散文”课程，用的是“古代散文”概念。笔者以为，这样的区分，是合理的，也是必要的。
　　可是，令人费解的是，同样针对“阅读与鉴赏”必修课程，在谈“教学建议”时，《高中课标》又采用了“古代诗文阅读”的概念来指称事实上的“古代诗词和文言文”阅读，并在具体阐发时进一步用“古代诗文”“古诗文”的概念来作简称，这样就造成事实上的同“诗歌与散文”选修课程中相关概念的混淆。这样，势必造成研究者与教学实施者对课程标准精神的领会与贯彻，也必然对应该加以区分的文言文教学和古代散文教学造成干扰。
　　笔者的看法是，关于古文作品（暂时不考虑不会引起纷乱的“古代诗词”），可以考虑区别使用以下三个概：文言文，古代散文，古文作品。“文言文”阅读，是针对于“阅读与鉴赏”课程中的古文阅读，着眼于“文言”特性；“古代散文”阅读，是针对于“诗歌与散文”（文学作品）选修课程中的古文阅读，着眼于文学作品特性；“古文作品”，则是用于指称诸如“文化论著研读”选修课程中的《论语》《孟子》等作品，着眼于其古代典籍特征。这样一来，在表述时就可以将课程目标与教学目的、教学内容及至教学方法上均有差异的不同的古代作品教学区分开来。当然，选用什么概念术语，笔者只不过提供了一种思路，要旨在于，从清晰的概念上入手来指导教学的明确定位，庶几为可行之途。
　　
　　参考文献：
　　［１］语文课程标准研制组编《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社2004年版
　　［２］盛海耕著《品味文学》，上海教育出版社2001年版
　　［３］王荣生著《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版
　　［４］王运芳著《文言文教学研究性学习模式》，《语文教学通讯》2004年第10期
　　［５］朱瑜章著《也谈文言文的教学目的》，《语文学习》2002年第6期
　　

• 童志斌： 由语言走进文本，由语言深入内心　/　中学语文教学 2005年第3期
• 童志斌： 关于“古代诗文阅读”评价测试的思考　/　中学语文教学 2008年第6期
• 童志斌： 文本探究，从“头”开始　/　语文建设 2005年第12期
• 童志斌： 对语文课程“古代诗文阅读”教学的审思(上)　/　新语文学习·中学教学 2011年第4期
• 童志斌： 对语文课程“古代诗文阅读”教学的审思(下)　/　新语文学习·中学教学 2011年第5期