在语文界，关于要不要教语法和修辞的争论似乎就没有停止过，新课标颁布实施以后，这种争论比以前更趋激烈。在我看来，这样的争论实在没有多大意义。作为语文教学的纲领性文件，《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在第四学段(7——9年级)的阶段目标中有明确的说明：“了解基本的语法知识，用来帮助理解语言上的难点；了解常用的修辞方法，体会他们在课文中的表达效果。”“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。”这就说明，语法、修辞的知识还是需要教的。如果不教，学生就无法“了解”，无法“借助”，这是一个再简单不过的道理。之所以引发争论，我猜想，在很大程度上（最起码在一线教师中）是其中的另一句话起了作用——在这个“实验稿”的“评价建议”中，有这样一句话：“语法、修辞知识不作为考试内容。”如果我的猜想是正确的，那么，这场争论的核心就还是一个“为考而教”的问题，我们所关注的，还是考试。可是，即便如此，我也不得不对我们一线教师的理解力提出质疑——“语法、修辞知识不作为考试内容”，该句主语的中心词是“知识”，不考“知识”，不等于不考“运用”，这个最简单的解读中，语法知识还是起了重要作用的。
　　其实，语法、修辞知识是语文学习过程中非常重要的工具，义务教育阶段对这些知识做一个初步了解，并能够适当运用，可以为学生以后的语文学习提供一个非常重要的“抓手”，使学生以此为切入点，深入到语言内部，去领会语言之精妙。
　　在高中阶段的语文学习甚至学生一生的工作学习中，语言材料中大量的长句是一个不可回避的问题，在长句的理解和运用中，语法知识有着举足轻重的作用。例如：
　　至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。
　　（鲁迅《记念刘和珍君》）
　　这个句子的理解有一定的难度，如果借助于短语和单句的知识，可以很容易地把握句子的主干“……的事实，为……的明证”，如果根据长短句变化的知识，让学生抓住这一主干，把长句改写为一组语义连贯的短句，对句意的理解就简单得多了。
　　学生随着年龄和学段的增长，在语言运用的过程中，长句的比例也在逐渐增加。但在具体语言实践中，常常出现首尾不能相顾，句子成分残缺的现象。要解决这个问题，良好的语感是一个方面，借助于句子结构的知识，对自己的语言进行审读、修改也是一个方面，而且是培养语感的重要途径之一。
　　语法知识对于句子理解的作用，不仅仅限于句子意思的理解，在语言的品味、鉴赏方面同样大有可为。例如，在姚鼐的《登泰山记》中有这样的句子：
　　稍见云中白若樗蒱数十立者，山也。
　　对这个句子的处理，一般情况下，都是着眼于翻译，告诉学生，这是一个判断句，它的主语部分是定语后置。但是，如果我们结合具体语境来做一番分析，就完全是另外一番情景了：
　　戊申晦，五鼓，与子颖坐日观亭，待日出。大风扬积雪击面，亭东自足下皆云漫，稍见云中白若樗蒱数十立者，山也。极天云一线异色，须臾成五彩。日上，正赤如丹，下有红光动摇承之，或曰，此东海也。回视日观以西峰，或得日，或否，绛皓驳色，而皆若偻。
　　从“五鼓”到“日上”，这段文字描写景物的时间顺序非常明显，所表现的，也正是不同时间段景物的变化。在这一语境下再来考察我们要研究的句子，就会发现，这个句子的结构准确地表现了随着时间的推移，光线的变化，作者所看到的景物的变化以及作者的欣喜之情。“五鼓”，“亭东自足下皆云漫”，由于光线暗淡，作者看到的只有漫漫云海；“稍见”，说明时间推移了，光线开始逐渐明亮了，于是，看到了云海中的其它景物：首先看到的是景物的色彩为白色，逐渐地看清了它的形状“若樗蒱”，最后连数目也看清了。这个过程是符合生活的真实的。“山也”——原来是山！这是作者历经严寒，终于在泰山之巅看到云中山峰逐渐显露其真实面目的过程之后，所产生的恍然大悟的喜悦。读者如果领悟不到作者的这种心情，那么，《登泰山记》也就只是记录了作者在严冬登山的过程及所见的景色，文章的魅力也就要大打折扣了。
　　由此可见，对于语法知识，我们面临的不是“教”与“不教”的问题，而是“教什么”、“怎么教”的问题。如果仅限于概念的掌握和判断，只是在“知识”上做文章，那么，这种教学就没有多少实际意义。反之，如果我们能指导学生，运用这些知识去解决语文学习和实践中的具体问题，那么，“知识就是力量”就不再是一句空话了。
　　修辞教学也是同样的道理。《琵琶行》中关于音乐的描写堪称经典。一般教学实践中，多限于对相关语句修辞格的判断，再进一步，也不过是“化无形为有形，把抽象的音乐表现得具体可感”。可是，这样的理解总是给人一种空洞的感觉。如果我们再深入一步考察，就会有别样的发现，请看：
　　轻拢慢捻抹复挑，初为《霓裳》后《六幺》。大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘。间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声。银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣。曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛。东船西舫悄无言，唯见江心秋月白。
　　在这段描写中， “大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”是明喻；“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”隐去了比喻词，是暗喻；然后，“间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。”“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”几句连本体也隐去了，是借喻。诗人为什么采用了这样的语序呢？这是一个很有意思的问题。
　　我们都有这样的语言经验：在表达对一个人的喜爱或憎恶之情时，我们常常会选择“你像某某”“你是某某”或“某某”的句式（这里的“某某”是一个比喻句的喻体），但这三个句式所表达的情感强度是不同的，从“像”到“是”，再到直接的“某某”，情感的强度依次递增。如果我们以此解读白居易的这段比喻，就会发现，这种语序正准确地表现了诗人为琵琶女的演奏所陶醉，逐渐沉浸到音乐中去的真实情景。而这也正说明，艺术源于生活，艺术表现了生活。
　　再如：
　　壁角的驼背忽然高兴起来了。
　　（鲁迅《药》）
　　这是鲁迅先生在《药》中描述茶客们谈论革命者夏瑜被杀的情景时的一句话，“驼背”指茶客之一的驼背五少爷。这个句子用人物的生理缺陷代替人物，在修辞上属于借代。那么，作者为什么不说“坐在壁角的驼背五少爷（或五少爷）高兴起来了”，而采用借代的手法呢？这显然不仅仅是为了语言的简洁。如果联系作者在小说中所流露的思想倾向来分析，这种称谓不正表现了作者对人物的憎恶之情吗？
　　我的恩师韩雪屏先生曾指出：“过去我们习惯于或满足于指出这里是‘比喻’，那里是‘拟人’；这里是‘对仗’，那里是‘排比’等等。这样做的结果是七零八碎地肢解了一段（篇）美文，用一大堆术语概念掩埋了作者这个鲜活的生命主体。我们的主张是：为了提高阅读能力，就不能满足于对辞格的认识，而需要在认识辞格的基础上进行意义阐发，即：不仅应该理解给定的修辞话语的格式是什么，还要解释清楚某种表达方式是如何发生的？某种修辞效果是怎样形成的？只有这样，我们才能有效地从阅读中获得审美体验，享受到审美的乐趣。”（韩雪屏《在阅读中获得审美体验》，《读写月报•高中版》2003年第12期，第36—37页）
　　“提高阅读能力”，“获得审美体验”，这是语文教学最基本的任务。完成任务，发展能力，需要有一定的凭借，语法和修辞应该是完成语文教学的重要凭借。虽然我们的任务是指导学生学习语言而不是研究语言，但我坚信，即使是学习语言，也要懂得语言的基本构造。就好比一名汽车驾驶员，他不必是一名汽车设计师，也不必是一名汽车维护的高级技师，但是，他必须懂得汽车的基本构造。
　　“语文知识”包含的内容不只是语法和修辞，但其对于语文学习的意义应该是一致的。从这个意义上说，梳理语文知识的体系，给一线教师，尤其是刚刚走上讲台的教师，提供一个知识教学的清单，似乎还是有必要的。
　　
　　（内蒙古自治区包头市第33中学；014060）
　　

• 曹权： 管窥语文知识教学　/　新语文学习·中学教学 2011年第5期