摘要：古代诗文阅读教学，历来是语文课程的重要组成部分，同时也是语文课程实施过程中争议最多的话题。对于古代诗文阅读教学，《语文教学大纲》《语文课程标准》及《高考考试大纲》都有着相当明确具体的规定。不过，由于以上权威文件文本在表述时存在概念使用混乱等问题，造成研究者与教学实施者对课程标准相关内容的理解、领会存在差异，可谓歧见纷出，客观上对于语文教学及新课程改革进程都产生了很大的消极影响。本文通过对《语文课程标准》等文件文本的深入研读，深入分析 “古代诗文阅读”教学相关内容的要义，并对可能引起分歧的说法进行辨析阐释，以求初步界定概念，廓清认识，并在此基础上提出关于“古代诗文阅读”的看法，以期新课程改革的推进与当前语文教学的实施有所启迪。
　　关键词：语文课程；古代诗文阅读；文言文；教学
　　
　　一、 问题的提出
　　“古代诗文”，顾名思义，当然是“古代诗词”与“古代散文”两者的合称，在讨论语文课程的话语情境中，基本上可以确定为就是“古代诗词”加“文言文”（严格来说，“古代散文”并不就是“文言文”，古代显然也还有非“文言”的散文）。不过，事情似乎也并不是那么简单，“古代诗文”与“文言文”“古代诗词”的关系，有时会表现得相当复杂。我们不妨先来看下面一段论述（着重号为引者所加，下同）：
　　“文言文”与前面所说的“古代文学作品”是两个有些交叉的名称。“文言文”是从语体的角度提出的，“文言”相对于“白话”，除散文外，一般的理解似乎也包括诗词曲作品。而“古代文学作品”是从时代角度提出的，“古代”相对于“现代”，通常的理解也是广义的，不仅仅指诗词、文学性散文、小说、戏剧等，古代带有一定文学因素的实用性文体，在今天可以划归议论文、记叙文的，我们往往也把它包括在内，因为前面主要针对古代文学作品的阅读鉴赏提出目标，这一条目标不是从文学鉴赏，而是从一般文言文阅读角度提出要求的。
　　这是《语文课程标准》（义务教育与普通高中的《语文课程标准》，以下分别简称作《义务课标》与《高中课标》）研制专家方智范教授关于“文言文”问题所作的一个说明。按照一般的理解，“古代文学作品”与“文言文”应该是一对从属关系的概念，前者的外延大，后者从属于前者，与“文言文”形成并列关系的“古代诗词”显然也属于“古代文学作品”。可是，在方教授看来，“文言文”“似乎也包括诗词曲作品”，这样一来，大大“扩容”的“文言文”概念，不是基本上可以和“古代文学作品”重叠了么？那么，《高中课标》文本中出现了４次的“古代诗文”概念，与出现了５次的“文言文”概念，两者的关系如何处理呢？同样奇怪的是，“古代”的“实用性文体”，居然也可以统一到“古代文学作品”当中。那么，“古代文学作品”不是又完全等同于“古代作品”（而不是前引文字中所谓的“是两个有些交叉的名称”）了吗？——这样的推断，倒也并不是想当然之举。在同一篇文字中，方教授这样说：“关于中国古代文学作品的阅读鉴赏，《高中语文课程标准》中专列一条，即第８条目标，可见对它的重视。”可是，查看《高中课标》文本，我们就会知道，方教授所说的（“阅读与鉴赏”“课程目标”的）第8条，明白写着的内容是“学习中国古代优秀作品”。那是不是意味着，在《语文课程标准》研制专家眼里，“中国古代优秀作品”与“中国古代文学作品”两者根本就是一回事？
　　要把这些概念与概念之间的关系完全理顺，并不是一件容易的事情。不过，哪怕最终还是难以下一个明确的结论，我们还是希望通过对《语文教学大纲》《语文课程标准》《高考考试大纲》纲领性文件作学理上的审视，廓清一些认识，以期对新课程改革的推进与当前语文教学的实施有所启迪。
　　
　　二、 审视《课标》与《大纲》
　　我们先来看一下《语文课程标准》中的相关内容：
　　11. 诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。
　　12. 阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。
　　——《义务课标》“课程目标”
　　9. 阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。
　　 ——《高中课标》“课程目标”
　　上面所引的是《义务课标》和《高中课标》中阅读“课程目标”（其中《义务课标》是第四学段，即7—9年级的目标）中的表述。关于“阅读”教学的“课程目标”，《义务课标》按照文本体裁的差异，分别提出了不同的目标要求，与“诵读古代诗词”“阅读（浅易）文言文”构成并列关系的是“欣赏文学作品”“阅读科技作品”“阅读简单的议论文”（显然，后三者是指与古诗文相对的现代语体文而言的，基本上对应于《高中课标》中的“文学类”“实用类”“论述类”的三大文本类型）。从逻辑上看，这样的表述是清楚的。不过，上述第12条“背诵优秀诗文80篇”的要求，却又使得原本清楚的关系变得复杂起来。从内容上说，《义务课标》是将“古代诗词”和“文言文”当作两个不同的系统来看待的，第11条专门针对“古代诗词”，第12条是针对“文言文”的。可是，为什么又把同时关涉到“古代诗词”与“文言文”的背诵要求置于专讲“文言文”阅读的条目当中来加以说明呢？
　　再看《高中课标》，就整个“阅读（与鉴赏）”的“课程目标”来说，给人的感觉，其逻辑条理显得颇为纷乱。上引第9条是关于“文言文”阅读的目标要求，与之构成并列关系的第6条是“学习鉴赏中外文学作品”，第7条是“学习中国古代优秀作品”。与《义务课标》比较，首先我们要提出来讨论的是，高中“古代诗词”阅读教学的目标要求在哪里呢？在第9条中，确实也有“诵读古代诗词和文言文”这样的要求，那是不是意味着高中古代诗词阅读教学只在“诵读”方面有要求？这显然是讲不通的。那么，是不是可以这样推测，《高中课标》是将“古代诗词”阅读教学目标放在其他的条目中来加以体现的呢？好像有道理。如上所述，跟第9条“文言文”阅读目标并列的还有第6条“学习鉴赏中外文学作品”、第8条“学习中国古代优秀作品”。那么，“古代诗词”阅读的归属问题是不是得到解决了？还没有。怎么归属？归入“中外文学作品”吗？——可以；归入“古代优秀作品”吗？——也讲得通。从作品的时代性特征来讲，将“古代诗词”划入“古代优秀作品”是合理的；可是考虑到“古代诗词”阅读的特征与目标要求实际，似乎归入“中外文学作品”欣赏显得更为合适。参照前引《义务课标》第11条中“提高自己的欣赏品位和审美情趣”这一“诵读古代诗词”有目标要求，“欣赏”与“审美”理应指向“文学作品”欣赏。（不过，同样让人疑惑的是，在《义务课标》的阅读“课程目标”中，另外也专门有“欣赏文学作品”的条目）
　　当然，对于语文课程与语文教学来说，重要的倒不是逻辑上的归属问题，关键问题是，课程目标如何才能得到切实的落实。换句话说，一个古代诗词文本，比如李白的《蜀道难》，当然是一篇“文学作品”，不过，称其为“古代优秀作品”，也完全是可以的。设想一下，一线教师在设计《蜀道难》教学时，该如何确定其“教学目标”呢？最为稳妥的办法，也许是同时将“学习中国古代优秀作品”与“鉴赏中外文学作品”的课程目标一起确立为教学目标吧？比如，《蜀道难》的教学目标，就应该包括“从中汲取民族智慧”“用现代观念审视作品”（古代优秀作品）以及“能感受形象，品味语言……体会其艺术表现力”（文学作品）这两大方面吧？——这样一来，问题似乎也还是可以顺利解决了的。
　　可是没有完，因为，“古代诗词”的问题好像不难处理，那“文言文”这一块又该如何对待呢？按照前面课程标准的相关表述，“文言文”教学目标的确定，好像是很明确的，不就是“能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”（初中与高中几乎一样）吗？那么，面对一个具体的文言文本，比如说《阿房宫赋》，是文言文吧？当然是。可是，它同时也是“文学作品”和“古代优秀作品”。教师该如何确立其教学目标呢？要同时体现“文言文”阅读、“古代优秀作品”阅读和“文学作品”鉴赏这三者的课程目标吗？那么，同样是文言文本的《师说》呢？当然要同时将“文言文”“古代优秀作品”的目标落到实处，那么，《师说》的教学，也需要同时承担“品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”（“欣赏文学作品”课程目标）的任务吗？
　　出于探究的需要，笔者有意识地找了《语文教学大纲》（以下简称作《大纲》）来作比较考察，从中发现的情况还是挺有意思的。下面是不同时期的三个《大纲》中关于“阅读”的“教学内容和要求”的内容：
　　掌握一定数量的文言实词、虚词和常见的文言句式，诵读浅易文言文，理解词句含义，把握思想内容，背诵一定数量的文言名篇。
　　——《高中语文教学大纲》（1996版）
　　诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，背诵一定数量的名篇。重点掌握课文常见的150个文言实词、18个文言虚词（见附录一）和主要文言句式。
　　——《高中语文教学大纲》（2000版）
　　诵读古典诗词和浅易文言文，背诵一定数量的名篇。掌握课文中常见的文言实词、文言虚词（见附录一）和文言句式，能理解词句含义，读懂课文，学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向。
　　——《高中语文教学大纲》（2002年版）
　　不难看出，1996版的《大纲》与后来的两个新《大纲》有个明显的差别，其中没有对“古代诗词”阅读教学进行专门说明的条目，上面所引的内容是纯粹针对于“文言文”阅读的。而从内容上看，最新的2002版的《大纲》又有着迥异于1996版和2000版《大纲》的内容，那就是“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”的要求。前文已经谈到，这一要求，正好与《高中课标》中针对“古代优秀作品”阅读教学的“课程目标”要求相一致。根据笔者的理解，2002版在旧《大纲》对“文言（语言）”学习强调的基础上，另外增加了“内容和思想”方面的要求，是与上个世纪九十年代以来对于语文课程注重“人文性”的趋势相一致的。不过，2002版《大纲》在“古典诗词和浅易文言文”阅读方面高扬“人文性”的做法，同《义务课标》中将“古代诗词”与“文言文”两者分列，专门针对“古代诗词”阅读教学的文学欣赏特征，突出“提高自己的欣赏品位和审美情趣”有要求，两相比较，我们会发现，《义务课标》的做法，要比2002版《大纲》进步得多。
　　接下来我们要思考的问题是，2000版与2002版《大纲》都将“古代诗词”和“文言文”阅读整合在一起来提目标要求，同1996版《大纲》“文言文”阅读单列要求比起来，究竟哪一个更合理呢？
　　如果说，“古代诗词”阅读教学和“文言文”阅读教学都有必要同时承担起“古代优秀作品”与“文学作品”的目标任务，那么，我们接着要提出来的问题是：“古代诗词”阅读教学与“文言文”阅读教学在目标任务的确定和教学实施操作上的差异在哪里呢？
　　回顾前面所引的《义务课标》第四学段的阅读“课程目标”，它明白地告诉我们，“古代诗词”阅读教学，重在引导学生“有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”，而阅读浅易“文言文”，重在使学生“能借助注释和工具书理解基本内容”。因此，两者差别还是比较明显的。如前所述，虽然《高中课标》并未在“课程目标”中对“古代诗词”的课程目标加以明白标示，在《高中课标》的“感受·鉴赏”部分的课程总目标中，甚至有“阅读优秀作品……努力提高对古诗文语言的感受力”的笼统表述，不过，在这一点上，我们不妨参照《义务课标》的精神来操作，应该也是可以说得过去的。
　　问题是，《高中课标》在“教学建议”中再一次给我们出了难题（按：《义务课标》在其“教学建议”中未专门对“古代诗词”和“文言文”教学问题作出说明）。在“阅读与鉴赏”的“教学建议”中，《高中课标》先总体性说明：“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。”然后按照“论述类文本”“实用类文本”“文学作品”的类型与顺序依次提出建议。关于“古代诗词”和“文言文”阅读教学，其建议是这样的：
　　古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。
　　——《高中课标》
　　从教学操作的角度来看，上述引文中的关键词有“精读”“诵读”等等，这些，属于“古代诗词”与“文言文”阅读教学的共性所在，这没问题。有问题的是，“文言文”阅读教学，要注重“指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍”，难道“古代诗词”的阅读教学，也应该这样强调吗？如果据此操作，教师须要求高中生在进行古诗阅读（鉴赏）的时候，都应该有意识地将“使用有关工具书”和“文言常识”当作必需的学习内容。如果说像《蜀道难》这样在语文理解上存在障碍的古代诗作（有人用“文言诗”的概念来指称这类文本，可参人教版新课标实验教材九年级第六单元“单元导引”），这一要求还勉强可以说得过去。那么，在进行诸如《登高》（“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”）或《声声慢》（“寻寻觅觅，冷冷清清”）（均为人教版新课标实验教材课文）那样语言浅易（富有韵味）的古代诗词文本，在教学时也都要依样对待吗？
　　有位教师这样给学生讲解高适的《别董大》（千里黄云白日曛）：
　　董大是唐玄宗时候的一位著名的音乐家，叫董庭兰。他要离开朋友们到别的地方去了，诗人高适写了这首诗送他。曛，是傍晚和昏黑的意思。太阳下山了，天空布满黄云，北风吹着，大雁飞着，白雪纷纷扬扬地下着。庭兰啊，别发愁，别担心在前面的旅途上找不到自己的朋友。你的琴弹得这样好，你的名气这样大，天底下还有谁不认识你呢？
　　这样的所谓诗歌鉴赏教学，当然是我们应该唾弃的。可是，如果按照上述《高中课标》的“教学建议”来衡量一下，这样做不是挺合理的么？可以肯定，在不少古代诗词当中，的确存在着一些对学生构成理解障碍的词语、句子，比如前引初中学生面对的《别董大》文本中的“曛”字，高中学生面对《蜀道难》中的不少冷僻字，哪怕《念奴娇·赤壁怀古》整体语言平易，也还有“酹”字这样的难解字。可问题是，这些语言障碍的存在和扫除，固然必要，却并不是学习之目的所在。正好比，初中生在学习《沁园春·雪》时须先弄明白“须晴日”的“须”是“等待”的意思，高中生在学习《沁园春·长沙》时要理解“寥廓”的意思一样，甚至于，在学习杨子的《十八岁和其他》中还有“翅膀甫健（甫：刚刚）”的表达，在柯灵的《乡土情结》中还有“铩羽而归”“发轫”这样的高中生普遍陌生的表达，以及“酒阑灯灺”“侘傺无聊”这样的连一般语文老师也感觉陌生的书面表达（均见于苏教版必修一教材）。试问，在进行这些现代文本阅读教学的时候，是不是也一样有必要作出“指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍”的要求呢？——当然不需要！我们的策略乃是“得鱼忘筌”。扫除文本阅读中的语言障碍，的确是阅读中绕不开的环节，是捕鱼的“筌”，是工具是手段，最终经由语言之门径，捕到理想的“鱼”，实现“感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”，那才是我们进行“文学作品”（包括古代文学作品）鉴赏的真正旨归。
　　
　　三、 审视《考试大纲》
　　“课程目标”对于语文课程的重要性不言而喻，同样，课程“评价”也是语文课程实施的重要内容。语文课程评价，具有“检验和改进学生的语文学习和教师的教学”的目的（《义务课标》“评价建议），客观上会对语文教学的实施产生巨大的甚至决定性的影响。下面，我们一起来考察一下“古代诗文”阅读评价（包括测试）的问题。我们不妨先来看一下课程标准对于“古代诗词”和“文言文”阅读的评价要求：
　　古诗文阅读的评价。
　　评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。
　　——《义务课标》“评价建议”
　　文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。
　　——《高中课标》“评价建议”
　　把两个课程标准放在一起考察，又会发现一个很有意思的现象。前面已经说过，《义务课标》的阅读“课程目标”，非常分明地将“古代诗词”与“文言文”阅读分成两个系统，对两者提出不同的要求；而《高中课标》的阅读“课程目标”则又似乎想把两者合为一个整体来对待。可是，在“评价建议”当中，情况却又颠倒过来了：《义务课标》是将“古诗文阅读”当作一个整体来提评价要求的，而《高中课标》呢，则专门针对“文言文阅读”提评价要求。那么，对“古代诗词”阅读的评价要求在哪里呢？《高中课标》中，必修课程“阅读与鉴赏”部分的“评价建议”是非常明确的四大块：论述类文本阅读的评价，实用类文本阅读的评价，文学类文本阅读的评价，文言文阅读的评价。如果将《高中课标》必修课程“阅读与鉴赏”部分的“实施建议”的内容拿来一比较，就会发现，其他三类文本是相同的，而前面已经提到过，“实施建议”中专门列出“古代诗文的阅读”一块，而“评价建议”中则只有“文言文阅读”一块，并无“古代诗词”的专门要求。
　　看起来，在《高中课标》当中，古代诗词与文言文阅读这两块内容，忽而分述，忽而合并，总体还是齐备的。可是也有时，索性只有“文言文”阅读的相关内容，对“古代诗词”的要求则隐遁不见，令人颇感费解，势必也会带来新课程操作上的麻烦与混乱。
　　不知道大家是不是注意到，《高中课标》关于“文言文阅读”的“评价建议”中还有一处让人困惑的地方。其中的两个“重点考察”，除了众所周知的“考察阅读不太艰深的文言文的能力”之外，“还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向”。细心的读者肯定注意到了，后面的要求，其实正是《高中课标》当中“学习中国古代优秀作品”的“课程目标”要求。我们要提出质疑的是，为何在“课程目标”及“实施建议”部分，对于“文言文阅读”，均只作出“能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”这样专门指向“文言”的要求，可是，却在“评价建议”中又突然增加了“文化”与“思想”方面的要求呢？——笔者绝对不是反对在文言文阅读教学中强调人文性，融入文化的东西，问题在于，作为语文课程实施依据的《语文课程标准》，怎么能在这样关键的地方那样草率呢？长期以来，关于文言文阅读教学一直存在“言”“文”统一（或者“言文和谐”）的难题。《高中课标》这样暧昧的态度，不仅无助于文言文阅读教学走出困境，反而会造成更大的消极影响。研究者与一线教师们会因此各执一词，为自己所认同的教学做法（包括教学内容的确定与教学方法的选择）作维护，而他们都可以理直气壮地说：“我是严格贯彻新《课标》精神的！”——这实在是让人痛心的事情！
　　说到评价问题，当然避不开考试，更离不了高考。高考实施的依据，最早是《语文教学大纲》，20世纪90年代有了依据《大纲》制订的《高考语文考试大纲》（以下简称作《考纲》，最早称《考试说明》）。笔者对历年的《考纲》进行研读之后，发现《考纲》对于“古代诗词”与“文言文”阅读的处理，也是很有探讨的必要。
　　《考纲》中的“考试内容”，分别针对“语言知识和语言表达”“文学常识和文学鉴赏”“现代文阅读”“写作”等不同内容（及相应能力）的测试提出要求。在2001年及此前的《考纲》中，“现代文阅读”的考试内容为“理解（能力）” “分析综合（能力）”和“鉴赏评价（能力）”三大块。与“现代文阅读”并列的是“文言文阅读”，其考试内容为“理解（能力）”和“分析综合（能力）”两大块，显然对于“文言文阅读”，高考并没有“鉴赏评价”的内容及能力要求。那么，“古代诗词”的考试要求呢？在整个《考纲》中并无明确说明。可是，事实上“古代诗词”阅读的内容及题目是历年高考试题中的保留题目。高考命题显然不应该“超纲”，我们只能又作这样的理解，《考纲》“考试内容”第二大块是“文学常识和文学鉴赏”，提出“识记”与“鉴赏评价”两项要求。如前所述，“现代文阅读”的“鉴赏评价”已经有专门规定，那么，这里的“鉴赏评价”，自然就是相对于“现代文阅读”“鉴赏评价”的“古代诗词”的“鉴赏评价”了。
　　再考察2002年的《考纲》，就基本上可以证实我们前面的推断是合理的。跟此前的《考纲》相比，2002年《考纲》的一个重大变化是，原先“文学常识和文学鉴赏”项目变为“文学常识和名句名篇”，其内容只剩下“识记”一块，原来这一条目下的“鉴赏评价”要求被去掉了。与此相应的变化是，原先的“文言文阅读”变为“古代诗文阅读”，本来“文言文阅读”考试内容中只有“理解”与“分析综合”两块要求，现在增加了“鉴赏评价”这一块。这样一来，从考试内容上看，作为语文课程重要组成部分的“阅读”，就被整合为“古代诗文阅读”与“现代文阅读”两项，而这两个项目中，都包括了“理解”“分析综合”与“鉴赏评价”三大块考试内容，显得相当完备，而且，逻辑上似乎也比旧《考纲》明晰合理得多。这样的总体格局，从2002年一直延续到现在，除了局部条目在表述上有变动之外。
　　看起来，新《考纲》中将原来不见专门要求的“古代诗词阅读”内容补充进来，并与原来的“文言文阅读”整合为一体，是一个合理的做法。不过，笔者以为，这样处理，也连带产生了一个新的问题，这个问题这么多年来一直没有得到圆满的解决（不过似乎也并没有人提出过质疑）。那就是，“古代诗文”从概念上看，显然是一个整体，可是，“古代诗词”阅读与“文言文”阅读两者之间肯定存在着不同的特性，无论是在阅读能力要求还是在阅读教学上，或者是在评价测试方面。这一点，前文已经有所涉及。就评价而言，从多年的高考试题的实际来看，“文言文阅读”与“古代诗词阅读”在命题（题型设计与能力要求）上的差异也都是相当明显的。《考纲》中关于“古代诗文阅读”的考试内容要求是这样的：
　　1. 理解：①理解常见文言实词在文中的含义；②理解常见文言虚词在文中的用法；③理解与现代汉语不同的句式和用法；④理解并翻译文中的句子。
　　2. 分析综合：①筛选并提取文中的信息；②归纳内容要点，概括中心思想；③分析概括作者在文中的观点态度。
　　3. 鉴赏评价：①鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；②评价文学作品的思想内容。
　　——《高考语文考试大纲》（2002）
　　虽然《考纲》中“古代诗文”是作为一个整体出现的，可是，实际上，高考试题中，“古代诗词”阅读题与“文言文”阅读题在命题内容与形式上迥然不同。可以肯定的是，高考试题对古诗阅读进行检测时，是不太可能指向“实词理解”“虚词理解”以及“句子翻译”这些考试内容的。换句话说，虽然《语文考纲》历来将“古代诗文”当作一个整体考点来对待，而事实上，在考试内容（能力要求）方面，“古诗”阅读与“古文”阅读是有着明显区别的。就往年高考试卷的测试内容来说，“古文”阅读题与“古诗”阅读题事实上分别承担了《语文考纲》中不同的测试内容，两者刚好形成互补关系。对于“古诗”的检测，命题者主要关注的是“古诗”文本的文学特性，“古诗”阅读，实际上就是“文学类文本”阅读（鉴赏）。虽然“古文”当中也是有“文学类文本”的，可是，从历年高考试题的命题实际看，哪怕是像《放鹤亭记》（2004湖南卷）那样文学性很强的古文文本，在命题者眼里，它也还是一个“文言”文本，而不是“文学类文本”。命题者所关注的是文本中“升高而望”“狎而玩之”句子中的“升”“狎”等实词的含义、“纵其所如”“声闻于天”句子中的“其”“于”等虚词的“意义和用法”，对于“啄苍苔而履白石”这样的诗性语言，也只不过是强调“履”是名词活用作动词，是“脚踩”的意思，而不是进行“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧”那样的鉴赏性阅读。
　　所以，虽然《考纲》形式上将“古代诗词”与“文言文”整合为“古代诗文”，可实际上，两者依然呈现油与水相互分离的状态。上面所引的《考纲》关于“古代诗文阅读”的３个大项９个小项的考试内容，表面上是同时指向“古代诗文”的，而实际上，“理解”与“分析综合”两项内容要求，不可能针对“古代诗词”进行评价检测（尤其是“理解”部分）。——从古代诗词阅读的实际来看理应如此，从历年的高考试题来看事实也正是如此。反过来，对“文言文阅读”的评价检测，也不太可能指向“鉴赏评价”的能力要求。这与前者不一样，如上所述，并不是“文言文阅读”中没有“鉴赏评价”，纯粹是高中“文言文阅读”的教学目的，决定了高考文言文阅读在“鉴赏评价”方面不作要求。换句话说，《考纲》中的“古代诗文阅读”考试内容，看起来是３个大项９个小项为一个整体，实际上，前两个大项目是“文言文阅读”的考点，第三个项目是“古代诗词阅读”的考点。有意思的是，第一次将“古代诗文”整合为一体的2002年的《考纲》，其“鉴赏评价”大项目中的两个小项分别是“①鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧”“②评价文学作品的思想内容”，到了2004年的《考纲》中，第①条保持不变，第②条变为“评价文章的思想内容和作者的观点态度”。揣摩一下《考纲》制订专家的良苦用心，可能是觉得“鉴赏”指向“文学作品”是合理的，“评价”就不应该专门指向“文学作品”，而应该是对包括“文学作品”的“文章”的总体要求。这样一来，这条要求就可以同时指向“古代诗词”与“文言文”了。可是，第二大项“分析综合”已然有了“归纳内容要点，概括中心思想”“分析概括作者在文中的观点态度”这样两条内容要求，我们实在看不出来，再另行要求“评价文章的思想内容和作者的观点态度”的实际意义何在。而这样的问题，在2005年及此后的《考纲》中不仅继续存在，而且，情况似乎变得更为糟糕起来。原先《考纲》虽然将“古代诗文阅读”作为一个整体来对待，毕竟，从“理解”“分析综合”与“鉴赏评价”三个大项目中还可以看出些“文言文阅读”与“古代诗词阅读（鉴赏）”差异的端倪来，而在2005年《考纲》中，这三个能力项目的名称不再“考试内容”中出现（而只在“考试要求”中作笼统的说明），“古代诗文阅读”的“考试内容”就只留下９个完全并列的项目。
　　看来，《考纲》制订专家有意要强化“古代诗文”概念在大家头脑里的印象，模糊“古代诗词”与“文言文”之间的界限。这样做，笔者以为，除了拼命维护2002年《考纲》开始使用的“古代诗文阅读”这一名目的合理性之外，此外的实际的积极意义，实在说不出。而客观上，由于《考纲》及高考对于整个语文课程实施的影响力（有人称作“指挥棒”），势必对平常的“古代诗文”阅读教学产生显著影响。而这种影响，由于《高中课标》中关于“古代诗文”阅读要求的纷乱，而变得更加严重起来。
　　
　　（浙江师范大学教师教育学院；321004）
　　

• 童志斌： 由语言走进文本，由语言深入内心　/　中学语文教学 2005年第3期
• 童志斌： 关于“古代诗文阅读”评价测试的思考　/　中学语文教学 2008年第6期
• 童志斌： 文本探究，从“头”开始　/　语文建设 2005年第12期
• 童志斌： 对语文课程“古代诗文阅读”教学的审思(上)　/　新语文学习·中学教学 2011年第4期
• 童志斌： 对语文课程“古代诗文阅读”教学的审思(下)　/　新语文学习·中学教学 2011年第5期