《普通高中语文课程标准（实验）》提出：高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应成为高中语文课程的重要任务。
　　新课程背景下，选修课教师如何有选择地、创造性地设计和实施课程，搭建学生探究的平台是不解之课题。近两年来，我们“高中语文选修课探究引导研究”课题组就“选修课如何为学生构建探究平台”进行了有益的探索。实践过程中，我们研究的方向是不断明晰、集中的，研究材料的选择是不断丰富、系统的。
　　根据课程资源和学生需求，教师要多维度建构语文选修课程，为实现问题探究提供平台，使学生对学习材料进行有个性的思考，促成其探究能力的形成。
　　1．强调能力与基础夯实相结合
　　课标指出：必修课必须突出课程的基础性，使学生具有正确、熟练、有效地运用语文的能力，为今后进一步学习打下比较扎实的基础。而选修课则是让学生有选择地学习，同时作为高中课程建设的组成部分，也必需承担“基础性”的教育任务。
　　针对选修教材偏重人文性而忽视工具性的特点，教师在实施选修课教学的过程中不能随意丢失语文的工具性，而是要在基础夯实上强调能力。如，从课程结构看，《史记》选读是选修课程“新闻与传记”系列中的一个专题；从学科实际功能的角度看，它又是文言文阅读教学的一个重要组成部分。因此教学中既要体现文言文阅读教学的要求，又要注意体现传记系列教学的要求。为此我们制定的方针是：诵读是前提，理解是基础，鉴赏是重点，探究是深层次要求。教学《史记选读》之初，我们以文本研习为主：强调诵读，让学生形成文言语感；积累常用实词、虚词，注重对其理解和运用；梳理文本重要信息，理解文意，对无法直译的句子，指导学生根据前后文语境猜译、意译。事实证明，扎实的基础夯实为文言文阅读扫除了障碍，从而为学生了解传记作者的基本观点，对传主做出正确评价并为多角度鉴赏人物形象做了知识储备。
　　2．突出个体与重组文本相结合
　　选修教材的入选文本基本都为名家名篇，他们犹如一颗颗绚烂夺目的珍珠，每一颗都有着无与伦比的艺术魅力。在处理选修教材时，要从准确定位文本特点起步，重视积累，加强梳理，对文本个体进行扎实的阅读赏析。针对选修教材入选文本偏重系统性而问题探究缺乏序列性的问题，在突出个体赏析的同时，教师又要利用文本材料之间的互文、对话关系，将文本进行有机的整合：或打通专题界限，将同类型的人物、写法进行相互补益；或横向纵向前后比较赏析；或以作家个人为中心，定向挖掘、拓展、延伸，深化问题探究。文本重组，形成了一个可以学习、思考、探究的学习空间，为学生理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力做好准备。
　　如，《现代散文选读》按选文特色（或写法上或情感上）编排了六个专题：活生生的“这一个”，难以忘怀的故事，是什么让我们感动……萧红《春意挂上了树梢》属于“是什么让我们感动”专题。教授这个专题，我们教师进行了“突出个体与文本重组”教学方法的尝试。
　　先进行“文本个体”赏析：①到底是什么煞了春意的风景呢？文中还描写了什么人？他们有什么共性特点？②这哀哭和快乐的两类人形成了鲜明的对比。作者通过这样的对比想要表达什么思想感情呢？文中的春意可以有几种理解？③分析题目：《春意挂上了树梢》题目是浪漫的，内容却颇沉重，存在着“文不对题”的矛盾吗？请谈谈你的看法。而后进行“文本重组”赏析：①读萧红的《同命运的小鱼》《失眠之夜》，这种悲悯和忧虑不仅体现在她的散文中，她的小说中也不乏这样的表现。如《手》《生死场》《呼兰河传》等等。赏析这些文本，说说萧红“是什么让我们感动？②为底层人说话，代贫弱者发言，仅就这一点而言，萧红就赢得了读者的尊敬，足以让我们感动。那么赏析这一专题，你会有怎样的感受？请自己选择一篇喜欢的篇目，写写自己的阅读感受。③阅读“是什么让我们感动”这一专题，你们感觉到了怎样的人生才值得我们感动？我们写出怎样的作品才能让读者真正感动呢？
　　学生在作业中写到：“无论是对被人间遗弃的人们，还是对逃脱不了死命的小鱼，或是对于在日军铁蹄下的东北，萧红的笔端、心中都充满了悲悯、忧虑，读来令人感动……萧红絮絮地讲着无穷无尽的痛苦，她的眼睛里满是悲天悯人的善良，和‘我是这世界的一部分’这样自觉的责任感。”这样自觉的责任感令人感动……走出个体和小我，在被伤害中尚能心怀悲悯，关注他人，关注社会的人才是为我们的感动……”
　　3．指定赏析和自主选择相结合
　　选修教材篇目繁多，逐篇鉴赏过去，时间上不允许，学生也因审美疲劳而不能形成鉴赏的冲击力。所以教师可以指定重点篇目，进行适当的方法点拨，教会学生赏析的方法，让学生学会独立赏析。同时，教师也要尊重学生的自主选择，教师可以根据各个专题的精神实质，小角度切入，尽可能有目的性有方向性地引导学生探究一些自己感兴趣的话题；还可以就学生初读文本后或授课结束后学生衍生出的问题，经老师或学生讨论后筛选出含金量高的、学生感兴趣的话题进行研究性学习，当然，这里要注意和大学选修课的区别，学生探究结果只要有点“研究味”就行。
　　如，我们处理《史记选读》，本着重文言基础的积累和重思想艺术的探究的“两重”教学原则，根据学生学习的不同选择需求，先对他们探究的问题进行了筛选整合，最后汇编了二十三个《史记》探究题目，供同学们进行探究性学习时参考。1、不以人物地位而以道德善恶作为人物评论的标准——读《魏公子列传》；2、从管仲（或屈原，或韩信）身上看司马迁的人格价值观；3、《史记》写人写事“好奇”特点探微；4、褒贬有分寸，爱憎见分明——从《史记》描写的人物形象谈史家“实录”精神；5、唐代传奇与《史记》的渊源关系；6、《史记》对元杂剧的影响；7、从《高祖本纪》看《史记》人物刻画的艺术特色；8、从《淮阴侯列传》看《史记》人物传记的叙事艺术；9、论“王侯将相宁有种乎”的批判意识；10、《史记》中爱国主义形象之我见；11、比较《史记》《战国策》在刻画同一人物时所反映出的差；异；12、请你结合《项羽本纪》《淮阴侯列传》《刺客列传》，谈谈对悲剧英雄的看法；13、以《滑稽列传》中“优孟之谏葬马”片断，简要分析该片断讽刺艺术的运用；14、结合《高祖本纪》《项羽本纪》，请你对刘邦和项羽两个人物形象进行比较分析；15、阅读《淮阴侯列传》（节选）与《管仲列传》（节选），比较韩信、管仲两人在生存观方面的异同；16、结合《太史公自序》《报任安书》《鲁周公世家》等篇，谈谈你对司马迁“立功立德立言”价值观看法；17、结合《淮阴侯列传》和《高祖本纪》中对韩信的相关叙述，体会司马迁是如何在客观描写历史人物的同时，巧妙地融入了自己的悲愤之情的；18、在封建社会，为什么会出现“小人得志”“贤士失志”的社会现象？19、请参照《史记》中记叙侯嬴的相关资料，创作一篇新的人物传记或小小说；20、请以高祖刘邦为例阐述《史记》所采用的“互见法”对人物塑造的意义；21、读《刺客列传》联系现实，谈谈“言必信，行必果，诺必诚”的侠义性格对现代人的启示；22、司马迁善于用符合人物身份的口语来表现人物性格，试结合《高祖本纪》《项羽本纪》和《淮阴侯列传》中高祖的语言，体会其性格特点；23、就《屈原列传》谈“性格决定命运”这一论题的看法。
　　4．有效利用和科学拓展相结合
　　选修课教学，除了有效合理地使用选修教材研讨之外，还需积极构建开放的语文学习环境，为学生提供相应的学习研究话题，引导其科学地拓展延伸。高中语文选修课程教学有两个关键的任务：一是引导学生敏锐发现、深入探究某一系列内容，二是培养学生搜集材料进行研究的习惯与能力。科学研究需要大量的研究素材，这些素材需要研究者确定搜寻方向并定向发掘，需要研究者进行富有个性的思考。因此，选修课教学，教师不能仅仅满足于引导学生进行教材的研讨，更要有目的地引导学生根据选题，对探究材料进行科学的补充拓展。
　　如，教学《史记选读》选修教材时，我们有效利用书旁的批注、文本及专题后的探究。虽然这些探究性的题目常给人大而空的感觉，但是除此之外我们手里也没有其他的探究题目，怎么办呢？利用有限的教材资源，把书旁的批注、文本及专题后的探究提要作为“引子”，细化为大量的研究探讨选题，引导学生科学合理地使用选修教材，每一条批注、每一个提要就是一个探究的话题。比如：赏析《项羽本纪》中“项羽乌江拒渡”一段，古人对此历来评价不一，教材提供了旁注：唐宋诗人对“乌江拒渡”多有吟咏，但见解不同。我们的学生对此又会怎么看呢？把旁注变为一道开放的话题——有哪些不同的见解？为什么会有各自不同的见解？你倾向于哪种说法、为什么？学生只要能言而有据、自圆其说，教学的效果就充分显现了。
　　面对这样的探究题，学生可以利用丰富的网络资源自主搜索，也可以到图书馆里广泛查阅，搜集整理资料，引入相关内容，向课外拓展延伸。这样的探究实施过程，既扩大了学生探究问题的材料容量，又提升了学生探求解决问题的能力。
　　5．多途径激励与重点习惯养成相结合
　　选修课要激发学生的探究意识，须彻底打破学生被动学习的局面。教师要使用各种方式多途径激发学生找探究点，激励学生想办法探究，探究过程中教师要对学生的信息及时做出反馈，并尽可能做出校正，或让学生获得探究成功的乐趣，或让学生品尝探究历程的美妙，或让学生体悟前一探究对后一探究的意义，不断激发他们的探究意识。但光有意识，是不足以维持长期的探究行动，教师还需在养成探究习惯上多做文章。如，赏析一段文字，一个文本，一个专题；探究一个命题，甚至是没有结论的命题，过程性论题；让学生多问几个“说了什么？怎么说的？这样说好不好，为什么？有无其他说法，哪种论述是最佳的？在实践过程中，教师要让学生有时间试验自己的新想法，要允许学生有因出现错误而耽搁的时间，允许学生有时间沉思默想，还要允许学生有时间开展相互讨论交流。随着时间的推移，学生就会积累起沉思涵咏、逐层剥笋、多维思考等重点探究问题的习惯和能力，有了这些习惯和能力，有意与无意间，学生便能主动地探究了。
　　如，教授《唐诗宋词选读》，我们以年级组为单位组织诗词朗诵会，以班级为单位办唐诗宋词鉴赏专栏，以个人专题论文、组织文学社团、创办文学刊物，积极向校内外报刊投稿等形式，让学生自己去对诗歌中的词、句甚至是某一作家作品、某一系列作品专题作立体的书面评价。在处理“新天下耳目”之“东坡词”时，让学生根据自己的兴趣爱好，自主选择组合成组，每组成员写出属于自己的赏析材料进行交流，每组推举语文素养较好的学生写出学案，和老师讨论以后，老师及时提出修改意见，改好后走上讲台和全班同学交流，分享成果。这样的学习过程，既突出了学生在学习中的主体地位，又尊重了学生在学习过程中的独特体验。同时教师要善于捕捉和利用生成资源，根据学生的现场表现，及时的进行信息反馈。适时适地的激励学生探究热情，多途径以形成探究的习惯的养成，进而培养其探究能力。
　　
　　倡导探究学习，培养学生的探究能力，不是一蹴而就的事。教师要转变观念，加强实践，特别下备课苦功，多途径构建开放、有序的语文学习环境，多层面为学生搭建探究的平台，使学生在体验探究过程中，能主动探索、主动发现新知识，主动摸索探究方法，发展探究能力，最后主动生成对所学知识的意义建构。
　　
　　（江苏省如东高级中学；226400）
　　

• 韶亚琴： 五个“结合”构建探究平台　/　新语文学习·中学教学 2011年第5期
• 韶亚琴： 苏教版《唐诗宋词选读》教材编排的几点缺憾　/　语文教学之友 2013年第12期