内容摘要：阅读教学情感的传达的是一种美好情感的传达。在阅读教学中文本、教师、学生之间情感传达的张力结构是一种“异质同构”的关系，教师要通过情感的对象化，调整三者的张力结构，建立新的格式塔，以实现审美情感传达的目的。
　　关键词：情感 异质同构 阅读教学 传达
　　在阅读教学中，很多教师都有这个体会，面对一篇美文心情澎拜，课前精心备课，上课时绘声绘色，甚至手舞足蹈，希望能像《记梁任公先生的一次演讲》中的梁启超一样，让学生感动，但往往事与愿违，没能达到预期的教学效果。那么在阅读教学情感传达有什么特点呢？
　　一.阅读教学情感的传达是一个格式塔
　　格式塔心理学认为，任何一个现象都是一个完型（一个格式塔）。阅读教学是文本、教师、学生三者的对话过程，研究阅读教学的情感传达不能孤立地去分析文本、教师或学生，也不能理解为三者的简单相加，正如我们要研究一个建筑，光研究砖头和泥灰是不行的，把对砖头和泥灰的研究结果加起来也不行，因为建筑并不简单地等于砖头和泥灰之和，它是一个整体，一个完型。在具体的阅读教学中我们会发现，当把文本、教师、学生三者结合在一起的，便会突然出现一个新的事物，一个新的格式塔，在新的格式塔里，文本、教师、学生三者的张力结构或者力的样式都会发生一定程度的变化。如果教师不能把握这种变化就会出现感情传达的错位，这种感情传达的错位主要表现为三个方面：
　　1.曲高和寡。文本的情感取向与表达远远超出学生的情感结构与学生的情感接收能力。如《离骚》中的象征意义
　　2.鸡同鸭讲。教师的情感取向与表达远远超出学生的情感结构与学生的情感接收能力。如《再别康桥》中的颓废。
　　3.南辕北辙。文本、教师的情感取向和表达与学生的情感取向和表达没有交集。如《雨巷》中的“丁香一样结着愁怨的姑娘”。
　　二.阅读教学中文本、教师、学生三者是一种“异质同构”的关系
　　“仁者乐山，智者乐水”。阅读教学中文本、教师、学生之间情感传达受其张力结构的制约，情感指向的应力是各不相同的，要使情感指向的应力不同文本、教师、学生之间“获得最佳平衡”，“就需要特殊的力”把三者联系起来。格式塔心理学认为，自然事物也好，艺术形式也好，任何一个完型（一个格式塔）都有一个内部张力结构，或者说“力的样式”。当一个完型的各个现象的内部张力结构或者力的样式相同时，它们之间就会存在着一种“同构对应”关系，如果内部张力结构相同，就是相同的完型，是“同形同构”；如果各个现象的“质”构（内部张力结）不同，是“异质同构”。阅读教学中的文本、教师、学生是一种“异质同构”的关系，只有文本、教师、学生的“力”的作用模式达到结构上的“同构对应”一致时，才可能激起审美经验。因此在阅读教学中情感的传达应针对学生的接受力结构，不能试图超越学生现有的接受力结构。也就是说通过与学生的接受力结构相一致的情感传达，使教师、文本、学生之间不断形成新的接受力，这种变化将促使文本、教师、学生的感情传达取得某种平衡，以达到新的同构。比如：《庖丁解牛》，庄子通过这个寓言表现了道家“齐物，顺应自然，无为而治”的思想，表达了庄子对“至人无已、神人无功，圣人无名”人生境界的追求，但文本所表现的道家的思想和庄子追求的人生境界，超越中学生现有的接受力结构，文本这些外在情感很难内化为学生个体的情感。为此在教学中，首先要从学生的生活体验(见过牛，吃过牛肉，并且一般有牛肉比较韧的体验)和知识结构（学过生物，有一定的生物学知识）出发，让学生认识到牛无疑是很复杂的，但庖丁解牛，为什么能一刀下去，刀刀到位，轻松简单，原因是什么？是因为掌握了它的机理。牛与牛当然各不相同，但不管是什么牛，它们的机理都是一致的；庖丁因为熟悉了牛的机理，自然懂得何处下刀。然后说明生活也一样，虽然每个人的生活也各有各的面貌，其基本原理也是近似的，如果能透解了、领悟了生活的道理，摸准了其中的规律，就能和庖丁一样，做到目中有牛又无牛，就能化繁为简，真正获得轻松。
　　三.阅读教学中的“异质同构”是情感的对象化过程
　　白居易《庭槐》诗：“人生有情感，遇物牵所思。”“情感是人对客观现实的一种特殊反映形式，是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验（《心理学大辞典》）”，这态度在生理上表现为一种较复杂而又稳定的生理评价和体验，具体表现为爱情、幸福、仇恨、厌恶、美感等等。情感的复杂性是因为情感在本质上是主观的，它不讲道理，也不能强迫，你不能强迫一个人去恨什么，也不能强迫一个人去爱什么。情感的稳定性是因为情感是每个人自己的内心体验，它不可替代，不可忘记，也就是说情感体验是每个人自己的事，不是从别人那里克隆或者拷贝来的。格式塔心理学认为，各种形式结构能够引起主体的不同的情感体验之间的对应性、沟通性。情感通过形式表达，任何形式都蕴含着特定的情感，而阅读教学正是利用人们的各种情感的真情表达形成构成一种美的表现。“世界上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨”，虽然情感是每一个人内心深处的东西，它看不着、摸不到，但它一定要指向某个对象，因此教师要实现阅读教学中情感的顺利传达，关键就是情感的对象化。比如对《荷塘月色》：“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。”一段话的理解，教师在进行教学设计时必需认识到，在学生的集体关系中，他们的生活可能是丰富多彩的，但他们也需要自己的私密空间，都会多少保留着封存的秘密，这封存的秘密不见得都是他人可进入或者了解的。这样学生才会真正体会“独处的妙处”。要实现阅读教学的情感对象化过程，要做好下面三方面的工作。
　　1.感知文本的张力结构。
　　接受美学家姚斯指出：“一部作品，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得听众新的反响，使其从物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。”就是说，一部作品的意义和价值并非只是由作者意图或作品结构所决定的，更重要的是要在读者的阅读中才能实现。也就是说读者的阅读活动是文章的本体构成，是将文章从静态的文字符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。它充满很多空白和未定性，一方面渴望着与每一个解读者（如教师、学生）合作，通过情感传达对空白填充，另一方面又通过不断否定的方式导引阅读活动中一个个交流阶段。也正因为文本总是有很多空白和未定性，使得解读者不可能一目了然地把握文本的全部内涵，这就形成了文本与解读者之间的张力。具体到语文阅读教学中就是要解决其中的空白和未定性，到底在教学中要传达什么样的情感。比如徐志摩《再别康桥》表现是一种什么情感？留恋之情？惜别之情？理想幻灭后的感伤之情？是颓废？是洒脱？是无奈？是因情还是物？语文教学不是搞文学研究，在四十五分钟的课堂不可能面面俱到，学生的接受能力也不许可面面俱到。 　　2.关注学生的张力结构。
　　学生意识或潜意识必然存与文本张力结构相吻合的张力的结构，在阅读教学中教师的主要任务寻找学生与文本情感传达的张力结构，让这两种张力结构在教师的指引下互相碰撞，唤起学生相应的情感，实现教师、文本、学生之间情感传达，这情感的传达是学生阅读的感觉和行为的表现。但是，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。学生在阅读活动之前，在他们以前的存留在意识中的阅读经验和阅读记忆已经形成一种张力结构，他们会从不同的角度，以不同的人生经历、知识储备、感悟能力去理解文本的内涵，并且会得出不同的结论。为此在阅读教学中教师要关注三个问题：
　　首先，时间的错位。金元浦教授指出：“文学本文永远处在过去、现在与未来的联系之中，处在生成运作的意义链中。任何一部有生命力的作品，其意义的生成总是指向未来，总是处于未完成状态”。学生与文本存在一种时间距离，这时间距离形成了读者与作品与历史的疏离感、陌生感。比如：“落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意。”（辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》）词中所表达的恢复中原的渴望和对南宋政府苟且偷安的不满之情，对今天的学生而言，理解起来就有一定的难度。为此在具体教学中对作者和写作的时代背景的介绍就十分重要。
　　其次，思想的差异。学生面对的文本，大多凝聚着高远的见识与深邃的思想，而学生大多人生阅历较浅、认识水平不高，就不可避免地出现思想差距。因此，在阅读教学中教师一定要把握这种思想的差异，用通俗易懂的语言化繁为简，化难为易，把这种高远的见识与深邃的思想解析清楚。比如：鲁迅的小说《阿Q正传》的阿Q形象意义分析，一方面不能过于泛政治化，大谈封建社会的愚民政策，大谈辛亥革命的不彻底性，过于政治化的说教很难引起学生的感情的共鸣；另一方面也不能过于学术化，大谈什么启蒙主义，改良主义、进化论思想，大谈鲁迅思想的实质，这样学生一定会云山雾里，学习的兴趣全无。如果换个角度概括《阿Q正传》的创作意图：着眼于启蒙，写出中国人的人生，主要是广大受剥削压迫的劳动人民的苦难、悲惨而又愚昧落后的人生，希望改良这悲惨的人生，唤醒沉睡的民众，是鲁迅为疗救这样病态的社会、病态的国民而发出痛苦的呐喊。学生可能更易于接受。
　　第三，语言的距离。金元浦教授认为：“读者使用的语言，既可能是与作品的语言不同时代不同文化的语言，也可能是同一时代的语言。无论那一种情形，读者语言都与作品语言构成一种张力。这种张力关系暗含的复杂内涵是共性语言与个性话语之间的差异与矛盾。它包含着富于个性特征的读者话语与其时代语言普遍性之间的距离”。当学生面对文本进入阅读和解释，首先感到的是自己与作品语言（话语）之间的距离，尤其是当作品的语言与读者使用的语言不属于同一个时代或同一文化时，意义的实现就呈现出更大跨度，学生语言和作品语言构成一种张力。在具体的教学中教师要拉近这种语言的距离，消除这种张力。
　　3.调整教师自己情感的张力结构。
　　在这对象化过程中教师的地位非常特殊，教师只是文本与学生平衡关系的一个支点，在具体的教学中教师通过这个支点的调整来平衡两者关系，使教师、文本、学生之间“获得最佳平衡”。因此在课堂上教师要通过组织学生的对话、交流、协商、合作，了解学生的情感传达的需要，调整自己的情感张力结构，努力突破自己的情感定势，不断丰富和调整自己对文本的理解，超越自己，让自己的情感在适应复杂的阅读教学中得到升华，成为阅读教学情感传达的“催化剂”和促进者。
　　四.阅读教学情感的传达是一种审美情感的传达
　　阅读教学中，由于个性、阅历、知识基础等差异，学生对文本的情感体验形形色色，良莠不齐。比如徐志摩《再别康桥》，有的学生理解为一首抒情诗，表达的是一个莘莘学子对母校的依依之情；有的学生理解为一首爱情诗，表达了作者的对曾经的恋人林徽因的怀念之情；可能也有一部分学生由于港台无厘头影视剧看多了，用来表达一种比较暧昧的感情。因此教师应以文本为轴心，根据教学目标和文本在整个阅读体系中的位置，随时引导学生注意文本中特别有意义的部分，保持阅读一定的高度和难度，对学生的见解要做到尊重而不迁就，宽容而不放纵，赞许而要辩证，在必要的时刻拨乱反正，拨云见日，把文本意义引向深刻。也就是说阅读教学情感的传达，应该也必需是一种审美体验的过程，是一种美好的情感的传达，它通过美好的情感的传达让学生真正把握住文本的深层意蕴，感受文本的人性之美，从而获得一种精神超越和生命感悟，完成一次极为强烈的人格、心灵的高峰体验。
　　参考文献：
　　⑴金元浦《意义：文学实现的方式》[M] 北京：《文学评论》 1995年第4期。
　　⑵易中天《破门而入——美学的问题与历史》[M]上海：复旦大学出版 2004。
　　⑶库尔特·考夫卡《格式塔心理学原理》[M] 李维译 北京：北京大学出版社 2010-12。
　　谢文新，广东省惠州市博罗中等专业学校教师。

• 谢文新： 论后现代语境下的阅读教学模式　/　语文教学与研究·综合天地 2009年第1期
• 谢文新： 异质同构:阅读教学情感的传达　/　文学教育 2012年第5期