《语文课程标准》(7-9年级)学段对阅读教学有这样的表述：对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问；欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示；对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。因此，引导学生与作者对话，帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道，并从文本中获得对自然、社会、人生的有益启示是阅读教学的目的。而把问号装到学生的脑子里，用思考来指挥学生，让学生满怀激情地去探究未知，使之习得新知的教学方式无疑是使当下语文课堂焕发魅力的一种好方法。
　　
　　一、鼓励学生自主质疑、释疑
　　
　　“学而不思则罔，思而不学则殆”，大教育家孔子用“罔”“殆”道破了不“学”不“思”的危害。那么如何“学”“思”并驾，思中学、学中思呢?古人说得好：“学起于思，思源于疑”“小疑则小进，大疑而大进，无疑则不进”。而传统的阅读教学，教师习惯于将自己的读书见解从自己的主观意图出发设计成一个个问题依次抛给学生，而学生就在教师的步步“逼问”和纠“错”中成了教师思想的俘虏!久而久之。学生便不再热衷于教师“莫名其妙”的问题，因为很多问题他们自己根本就不感兴趣。美国心理学家布鲁姆曾指出：学生的实际就如轮船抛锚的锚桩，不搞清楚锚桩的位置、大小，盲目抛出知识的缆绳，就不能恰当地维系知识的锚桩。而学生质疑恰好反映了知识的锚桩(学生的实际)的大小和位置。
　　另外，教师要鼓励学生自主释疑。有了问题是深入学习的开始，这时教师不要急于将自己或参考书上的看法“倾倒”给学生，而应该尊重学生独立思考的权利，给学生提供一个发表独立见解的机会。把学生的问题交给学生自己去解决，解决不了时教师再帮助也不迟。不要怕学生说不好、说不透，思考家的成就感会激励他们越走越远。
　　
　　二、教师要点拨质疑方法
　　
　　在质疑伊始，学生提出的问题肯定是参差不齐的。比如：在《从百草园到三味书屋》一文中，就有很多学生提出了很多诸如“为什么冬天的百草园比较的无味”“为什么家里人要把我送进全城中最严厉的书塾”“拜师时我们为什么要对着那匾和梅花鹿行礼”等思考价值不大的问题。教师妄想每个学生的问题都紧扣文章的重点与难点那是一种苛求，而一味指责学生智力低下、不认真读书则是一种不负责任的做法，鼓励和表扬其问题中值得肯定的地方才是聪明老师的英明之举。如遇到特别有价值的问题，教师应先做好分类归纳然后就机深化点拨质疑的方法。如学生提出了“他(东方朔)认识一种虫，名曰‘怪哉’，冤气所化，用酒一浇，就消释了”中的“消逝”能否换为“消失”；美女蛇的故事和百草园没有任何关系，去掉行不行；“似乎确凿只有一些野草”中“似乎”和“确凿”是否矛盾；“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢～～”中“～～”表示什么意思等问题，我因势利导点拨了学生质疑的方法：从近义词替换、标点符号的删改角度进行词语的推敲；从能否删去某人、某事、某情节等角度进行选材手法的欣赏；从疑似矛盾处、反常处、看似平淡处、反复出现的词语等角度进行情感的深度揣测。在这种方法的指导下，学生的质疑水平迅猛提高。如在《邓稼先》一文中，学生就提出了邓稼先对国家对民族做出了这么大的贡献，为什么还“鲜为人知”；在危险面前，邓稼先说：“我不能走。”中的句号能不能改为感叹号等问题。教师用足够的宽容与耐心再加上睿智的点拨引导，学生肯定会因为爱质疑，善质疑而爱上语文课堂。
　　
　　三、教师要慎重地设疑
　　
　　为学生理解教材服务是教师设疑的根本出发点。适时适度、富于艺术技巧的梯度设疑是教师提问的总原则。因此根据教材的重难点或故意曲解教材，把认知的盲点摆在学生面前，创设强化学生思辨能力的教学情境；或将不同位置出现的教材信息，适当的进行剪辑，创设耐人寻味的问题；或从学生实际知识水平和心理特点出发，找出能激活学生思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生们的心坎上；或转弯抹角、改头换面，留有思考余地的曲问都能加快把知识转化为能力的进程。
　　德国教育家弟斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。唤醒比传授更重要。”教育如果拨动不了学生的心弦，就奏不出辉煌的乐章。语文教学不应该是强加于人的绳索，而应借助课堂上个性与真实的问题来唤醒学生读书、思考、求知的欲望。

• 王树芳： 课堂教学中的设疑　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第12期
• 王树芳： 非“常”之处,“趣”味盎然　/　现代语文(学术综合) 2011年第3期
• 王树芳： 浅谈分层作业在语文减负中的应用　/　语文教学与研究·综合天地 2015年第4期