“走班制”是班级授课制的一种变式，是为满足相同年级学生不同学习兴趣及发展需要而产生的课堂组织形式，是各学科教室和教师固定在某一处，同一行政班级的学生根据自己对课程的不同选择分别在同一时间到相应的教室内去学习不同的内容。与传统教学的最大区别是，它固定的是教师，流动的是学生。中学走班制源于美国，现已在世界范围内获得广泛推行。随着我国高中课程设置结构的变化，课程内容强调时代性、基础性、选择性，特别提出各学科要分类别、分层次地设计多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程，以满足学生对课程的不同需求。
　　在我国，走班制是人们目前能想到的一种最适合选修课实施的教学组织形式。一段时间内，大家从走班的管理制度、选课制度、课程表的编排、教师的安排等方面研究走班制给学校与学生发展带来的好处，以及走班制带来的“老师抓不住学生”“学生跟不上老师”等管理问题，而走班后教学内涵变化的深层问题则较少有人关注。多数论者认为走班是让学生根据自己的学习程度和兴趣特点选择课程，解决了优秀学生“吃不饱”、中差学生“吃不了”的矛盾。这不过是倡导者头脑中的理想愿景，如果走班制没有很好地解决教学内涵的深度改革，坐守在固定学科专业教室中的教师依然用以往的惯性思维传递固化的知识，那么走班之后的课堂是难以呈现出实施者所期望的内涵变化的。因为教学组织形式的改变相对简单，一道行政命令就能得以解决，但与学生个体相适宜的教学环境却不是一纸命令就能解决的。这主要关系到教师个人的课程观、教学观、师生观的转变。如果一位教师没能建立起现代的课程观、教学观、师生观，即便是走班了，教学依然会充斥着“填鸭”式的满堂灌、“启发式”的满堂问。如果教师建立起了现代的课程观、教学观、师生观，即便不走班，也能很好地解决教学中学生的个体差异，满足学生多样的学习要求，激发学生的学习潜能，尊重学生的学习兴趣。
　　我曾在同一个城市级别差异很大的S中学和X中学听课，重点观察课程改革之后教师的教学方式是否发生了深度的质性变革。S中学作为省级重点中学，每年录取的是全省最优秀的学生，也是率先在校内打破固定的行政班级，实行走班制的首批全国高中课改实验校。在这里，每个学生都能井然有序地按照自己选定的课程走班上课，凡是参与走班制的学生都有一张个性化的课程表。S中学的一节唐宋文学课上的是苏轼的《快哉亭记》，教师的授课方式是常见的翻译加讲解。授课过程中，教师也提出了一些引发学生思考的问题，但只有6个学生回应，占听课学生的17%，其中两个学生回答的问题又占了所提问题的60%之多。这种一般课堂上常见的现象又移植到走班后的教学中不知是幸还是不幸。倡导走班制本来是为了最大限度地解决学习中共性大于个性的问题。如此情形下的走班，选择不同学习模块的学生，仅仅是获取信息内容的差异，听说读写等语文能力并没有在教师的指导下发生大的变化。
　　X中学是一所二类校，学校没有走班，但W老师却在自己的课堂上为学生创造了在一些走班制课堂上都没有的选择性学习：自定目标、自定进度、自定任务、自定内容、自定方式、自定结果。上课初始，W用了不到10分钟的时间就与学生商定了新专题的学习内容，专题学习内容确定之后，学生迅速地按教师指定的网址打开学习网页，开始自行阅读。W则开始巡导，关注每一个学生的学习情况，指导每一个学生的学习方向，掌握每一个学生的学习进度，捕捉学生遇到的共性问题。W老师专题研究性学习的程序很简单，基本分为四个阶段：
　　第一阶段为初读与拓展，分三步走。（1）泛读概述。在“家园网”上浏览作家的生平事迹及创作。W老师给学生的提示是：“透过加粗的字体你想到了什么？请在笔记本或文件夹里写下最初的感受。”这“加粗的字体”即是专题概述当中最重要的背景信息，重在引导学生利用背景信息理解文本。（2）精读原作。W的任何一个专题的学习都是从精读原作开始的，无论是整本书籍，还是选择出的代表性篇目，无不是在朗读、细读、研读的基础上开始的。W老师认为：“读原作是在积累资本，得下足工夫，思考也好，对话也罢，前提都离不开精读原作。”（3）研读解读文本的文章，即上“家园网”研读相关的评论。视角不同、观点冲突是W老师选择这些文章供学生研读的首要标准。选用这一类具有思维挑战性的阅读材料，来激发学生的问题意识、研究意识。
　　第二阶段为再读与研讨。学生再读原作，深入思考，或加入一些新的原作和新的评论文章供学生阅读，或由老师再讲原作，给学生作头脑风暴式的刺激。教师则再一次穿梭于学生之间参与讨论，讨论的问题如：周朴园对鲁侍萍的怀念是否出于真心？《到灯塔去》真正写的是什么，是女权主义、女性心灵史，还是人性的和谐与唯美？清代以前以“君子”或“小人”为标准评价王安石，近代社会却誉之为“政治改革家”，标准怎么就发生了变化？
　　第三阶段主要是定题写作。这是整个学习的关键，学生要把前期的学习转化为自己内在的知识，需要更为个性化的、艰苦的“脑力劳动”。W老师认为：“这一阶段的学习具有隐性特征，教师的指导要有耐心，要更细心，更尊重学生个性化的理解，帮助学生走出思想认识的误区，帮助学生明晰自己思维的路径。”当学生确定了自己的研究方向，如某位人物、某部作品、某个话题，教师就协助学生进行比较、分析，理解他人的思想或见解，批判性地思考并归纳出自己的思想观点，听取他人意见或建议，平等交流，互换、共享思维成果。学生凝结出思维成果后，W老师鼓励与协助他们选择关键词，连词成句，拟出概括性强、论域清晰、观点醒目的标题。学生的习作很难一次性写成，修改或重写是学生重新认识、重新发现、重新创造的过程。W老师认为，好文章是改出来的，写不宜多而宜精，应精心设题，精心准备，精细构思，写一篇像样一篇。在班上，习作点评课也不再是一两篇学生习作的教师讲评，而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评。
　　第四阶段是有选择的深入体验。在条件允许时，举办一些与专题学习有关的辩论会、朗诵会、课本剧表演，是对专题学习的深化。在一次现代诗歌朗诵会后，一名学生说：“这些诗句，将从我们的中学时代开始，伴随我们人生的全过程。当我们为生活而奔波，当我们饱经沧桑而不再信仰什么，那么就让我们在诗人的带领下，以纯真的赤子之心去感受生活吧！在这山重水复、莽莽苍苍的中华大地上，我们每一个人，都能够写出最精彩的诗篇！”
　　写到这里，我们应该清楚地意识到走班不是目的，而仅仅是手段；走班不是改革的本质，而只是形式。我们不应该仅仅关注走班的形式，而应该关注走班后教学内涵的纵深变化。走班不是解决选修课的唯一途径，学生个性化的选择性学习不会随着走班制的实施而自然出现。这个“班”无论是走还是不走，其根本是为了解决学生个体兴趣与学力水平差异的问题。无论是走班制的倡导者，还是走班制的执行者，都应该认真思考这一命题：今天我们走班了，明天我们干什么？

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