摘要：写作教学模式是教师在教学理论与实践的基础上，在遵循写作学习和写作教学的内在规律下，建构而成的比较固定的写作教学程序、教学方式。基于实践经验自觉建构，基于理论指导主动建构，基于继承模仿创新建构，基于不同情形多元建构是写作教学模式建构的四大方法。总结写作教学模式建构的方法有助于促进语文教师的专业发展，指导写作教学实践和提高学生写作能力。
　　关键词：写作教学模式 建构 方法
　　引言
　　教学模式是连接教学理论与教学实践的中介。写作教学模式是教师在教学理论的基础上，在遵循写作学习和写作教学的内在规律下，在写作教学实践的过程中，逐步建立起来的经过实践检验行之有效的比较固定的写作教学程序、教学方式。“新课改”以来，写作教学改革如火如荼，写作教学模式层出不穷，同时也出现了学生写作模式化、教师写作教学模式僵化严重的现象，致使学生写作水平提高缓慢。为了使写作教学走出程式化困境，研究写作教学模式建构极其重要。建构一个新的写作教学模式方法有很多，归纳起来主要有以下四种。
　　一、基于实践经验，自觉建构
　　实践是认识的来源，是认识发展的动力，是认识的最终目的，也是检验真理的唯一标准。任何反映客观真理的理论都是来自于实践。因此任何教学理论都应建立在丰富的经验和学科材料积累的基础上，不能企望在学科的荒漠上建构理论的海市蜃楼。语文教师要具有实践的自觉性和主动性。
　　杜威是美国划时代的教育家，经验的实践性是杜威教育理论科学内涵的基础，他反复强调“从实践中来，到实践中去”。并且认为认识和经验是统一的。建构教学模式作为一种教学活动同样也依赖于实践和经验，一切教学模式的成型都来源于经验的积累和实践的验证。教师要立足于教学实践，梳理教学事实，反思教学活动，积累教学经验，形成丰富的经验教学论，在此基础上，借助科学的教学论、方法论建构个性化的教学模式。
　　同时，教师还要有自觉建构教学模式的意识。詹姆斯指出：“教师专业成长的可能性在于教师本身对成长的承诺。”[1]这说明教师的专业成长动机来自于教师内在的主观意愿，教师要实现专业的自主发展，就必须具有自觉地积累实践经验和反思实践经验的意识。如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他将会固步自封，在教学上面永远没有较高的造诣。
　　写作教学模式的建构也一定需要语文教师在长期的写作教学实践中，经过反复的摸索，不断积累经验，先通过自觉建构抽象的规范的操作程序，形成“粗坯型”的写作教学模式，并且在实践中进一步修正完善写作教学模式，使写作教学模式逐步定型，最终形成稳定的模式，并逐渐推广应用。例如20世纪80-90年代在实践基础上形成的比较成熟的写作教学模式有：观察—分析—表达模式（北京刘胐胐、高原），语言—思维训练模式（北京章熊），分格作文训练模式（黑龙江常青），文体递进训练模式（上海钱梦龙），重视过程教学模式（北京周蕴玉和上海于漪），快速作文教学模式（湖南杨初春），读写结合教学模式（广东丁有宽），等等。
　　二、 基于理论指导，主动建构
　　写作教学模式还可以从理论出发进行建构。“教学模式还可以基于教学理论、学习理论等理论研究的成果，通过演绎而获得（最终要经过实践检验）”[2]毛泽东在《实践论》一文中指出：“我们的实践证明：感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才能解决本质问题。这些问题的解决一点也不能离开实践。”从哲学的角度可以看出理论和实践是分不开的，“鉴别一个教学模式成熟的程度，一般从其理论基础中即可窥见一斑，当理论基础显示出单薄、泛化倾向时，该模式的传播应用效果就打上了一个问号。”[3] 由此可见，理论指导对于模式建构的重要性。任何一种科学的教学模式都必须有教育理论、教学理论以及模式建构理论作为指导。当然，写作教学模式的建构也离不开理论的指导。
　　语文教师可在理论、理念的指导下主动建构模式。将理论、理念转化为可操作的教学模式，可走以下几个步骤：第一，从理论出发，建构理论上“可能”的模式。写作教学模式赖以建立的教学理论，是写作教学模式深层内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性、独特性和科学性，理论基础在教学模式结构中既是独立的因素，又渗透在教学程序、教学方法、师生关系、个性特点等其他因素之中。第二，结合实际情况，建构实践上“可行”的模式。“可能”的模式并不等于“可行”的模式，还要结合实际的教学情况来将“可能”的模式变为“可行”的模式。语文教师可根据本校、本班学生的情况以及不同的文体写作教学进行有针对性地建构，尤其是要基于学生的学情视角来“量身定做”适合学生的模式。例如国外教师根据建构主义教学理论建构的支架式、抛锚式写作教学模式。第三，经过多次实践检验，建构“可信”的模式。实践是检验所有教学模式是否有效、是否科学、是否优秀的唯一标准。理论对于模式建构具有启发性，但是，最终必须落实到建构有操作性、有可行性、有可信性以及具有推广性的教学模式。“可行”的写作教学模式还需要通过具体的多次的写作教学实践来检验，如果能够真正激发学生的写作兴趣，提高学生的写作水平，即可成为“可信”的写作教学模式。[4] 例如马正平根据“动力学”和“思维学”原理，建构了以“兴趣动力激发”和“思维操作训练”为核心，以“创新”为目的，以学生活动为主体，学生自学为基础，教师导写为教练，思维训练为主线的DCC（动力学—操作化—成功感）作文教学模式。
　　三、基于继承模仿，创新建构
　　教学模式是连接教育理论与教育实践的中介，它是人们在长期的教学实践中不断总结经验、改良教学而逐步形成的。建国以来，随着我国的教育事业逐渐走向正规，已经产生了许多有影响的写作教学模式。这并不意味着我们就再也不需要建构模式。由于时代的发展、教学理念的进步、教学环境的改变等多种因素，我们必须要在继承传统的基础上模仿、创新建构模式。这也是建构模式一种极其重要的方法。 　　新的教学模式的诞生便是创新，旧的教学模式的消亡或被替代就意味着发展。而发展需要创新，创新需要继承。正如陆机的《文赋》中说的“袭古而弥新”“沿浊而更新”。继承传统模式而推陈出新的建构一般步骤是：继承—模仿—改造—创新。这一方法是通过对已有的教学模式的吸收、借鉴、改造，创造出新的教学模式。鉴往可以观今，也可以顾后。首先对以往的写作教学模式进行梳理，审视其得失。以往有些写作教学模式，即便是没有成功的经验，也会有失败的教训。研究已有的写作教学模式，重新审视当前众多的写作教学模式，可以澄清思想，改进方法，为建构新的写作教学模式创造基本的条件。模仿旧有写作教学模式中值得借鉴的建构理念、教学方法。改造当前模式在教学实践中与教学情境、学生写作等不适应的因素，分析具体原因并结合现实加以丰富和发展，创造出新的模式。
　　继承模仿可以分为以下几种方式：第一种是机械模仿，可以说是“照着葫芦画瓢”，就是直接运用所看到或者了解觉得适合自己的写作教学的模式。这个方式可以说是继承模仿的最低层次，一般不提倡语文教师运用这种方式，因为通过这种机械模仿而建构出的模式往往在教学实践中会导致模式僵化。第二种是改进模仿，可以对别人创建的写作教学模式进行适当的改进，或针对这个写作教学模式的不足之处，或针对这个写作教学模式不适用于本班写作教学的地方进行改进。第三种是组合模仿，即综合几种写作教学模式，可以汲取其精华部分，例如将所了解的写作教学模式的各自教学理念、教学方法、教学过程等进行比较，然后对其进行重构即可成为一种新的写作教学模式。第四种是创意模仿，语文教师可以在继承的基础上进行创造性地模仿，建构形成具有自己特色的写作教学模式，这一种方式也是继承模仿的最高层次，也是我们极力提倡语文教师进行建构写作教学模式的最佳方式。
　　例如李吉林老师的“情境教学”是模仿国外“情景教学”结合我国古代“意境说”创新而来，郑逸农老师的“非指示性教学”是继承罗杰斯“非指导性教学”发展而来，等等。这种在模仿基础上的创新建构模式的方式既能够防止模式的束缚和落后，又能够适应不断变化发展的学情，也是广大语文教师建构写作教学模式的一种便于学习和利用的方式。
　　总之，教师们要认识到继承是为了创新、创新又离不开模仿，继承与创新的辩证需求是写作教学模式获得良性发展的原动力，因为只有站在“巨人的肩膀上”才可以取得更大的成就。任何写作教学模式都存在一定的自身的不足之处。必须取长补短，从相关的写作教学模式中汲取有营养的东西，吸纳合理的理论与方法，结合自己的教学实践创新构建。当然创新一定要有依据。教师应该在研究教育理论，如教育学、心理学、教学论、写作学、语言学等基础上，结合实际，准确把握“新课标”写作教学理念大胆创新建构。
　　四、 基于不同情形，多元建构
　　毛泽东在《矛盾论》中指出：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。这就是世界上诸种事物所以有千差万别的内在原因，每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊的矛盾所规定。这种情形，不但在自然界中存在着，在社会现象和思想现象中也是同样地存在着。每一种社会形式和思想形式，都有它的特殊的矛盾和特殊的本质。因此解决问题需要具体问题具体分析。”从哲学的角度来看，写作教学也具有特殊性，建构写作教学模式也要根据不同的情形来建构不同的模式，不能够只用一个标准、一套模式、一种方式、一条思路去要求学生。依据具体情况建构具体模式，才是解决写作教学的正确方法。
　　“建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即情形相联系，在一定的情境下进行学习，可以激发学生的联系思维，使学习者能利用原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学到的新知识，从而使新旧知识建立起联系，并赋予新知识以某种意义。”[5]《语文课程标准》中也指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”[6]不同的写作教学模式并不是彼此对立的，而是适合不同情形和策略的。因此针对不同课型、文体、文本、教师教学、学生群体等建构不同的教学模式是每个语文教师应该明确的方法。
　　任何一种写作教学模式在使用条件和应用范围方面都具有一定的局限性，没有“放之四海而皆准”的万能写作教学模式。教师应该根据不同的教学情形，建构多元的写作教学模式。不同的作文类型就有不同的教学模式，对于不同的学生也有不同的教学模式。例如“新课程”写作教学模式的建构可根据不同的作文目的、作文条件、作文要求建构不同的模式：材料作文、话题作文、情境作文（李吉林、邓泽棠）、想象作文、生活作文（张万化）、生命作文（熊芳芳）、生本作文、活动作文（李白坚）、新概念作文、体验作文、绿色作文（赵谦祥）、文化作文（谭蘅君）、合作作文、乡土作文、课本作文、素描作文、言语交际作文（于永正）、小品表演作文（贾志敏）、创意写作（窦桂梅）、网络写作和非构思作文（马正平）等不同模式。
　　以上所述的几种写作教学模式都是语文教师根据不同的教学情形各有侧重地建构出来的，这样的建构方式更加适合我们的语文教师，所建构出的写作教学模式也更加适合我们的学生。语
　　参考文献
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　　唐山师范学院 赵爽 王相文
　　摘要：情境教学是以鲜明的形象、真切的情感、广远的意境、蕴含的理念强化学生感知，调动学生参与，激发学生情感，启迪学生思维，提高课堂效率。本文主要谈谈教师在指导阅读过程中，如何根据语文阅读教学的特点，指导学生进行情感体验与迁移。
　　关键词：语文课堂 情境教学
　　引言
　　关于语文课堂阅读教学中的情感教学，理论研究工作者与广大教师已进行了很多的研究，并取得相应的研究成果。然而，遗憾的是，在教学实践中却出现了如下三种情况：一是教师误以为情境教学即是情感教学，在教学实践中创设情境之后，后续的情感体验与迁移不到位，久而久之，使学生对情境创设产生厌倦；二是教师教读文章时进入不了“角色”，只是无动于衷地“分析”“讲解”作者的感情，把本来饱含深情的课文“分析”得索然寡味，也败坏了学生阅读文本的胃口；三是由于对“自主、合作、探究”学习方式理解有误，在实践中注重了“自主、合作、探究”的形式，尤其突出了“合作”学习的相互交流，忽视了语文课程要重视自主阅读、言语感悟的根本属性。
　　所谓情感教学，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，发挥情感因素的积极作用，从而完善教学目标增强教学效果的教学。语文情感教学是指语文教学活动中，教师在充分考虑基本知识和基本技能的同时，利用文本所蕴含的情感，借助自身的情感和一定的教学技能和手段，诱导、激发、积淀、迁移学生积极健康情感的一种教学模式。根据情感教学的本质属性，及其语文阅读教学的特点，我们认为语文课堂阅读教学中的情感教学要重视解决两个方面的问题：一是教师要正确理解和使用情境教学法；二是教师在教读过程中，要指导学生根据语文阅读教学的特点，重视情感的体验与迁移。
　　一、指导体验，提高课堂阅读的自主性
　　新修订的《义务教育语文课程标准》指出 “阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”“要防止用集体讨论来代替个人阅读”。[1]这为语文阅读教学“指导体验 ，提高课堂阅读的自主性”，指明了方向，提出了要求。根据文本抒情方式的不同，在具体的教读指导中我们要注意如下两个方面。
　　（一）直接抒情体验的指导
　　记叙类文章情感的表达最为鲜明，常常直抒胸臆，酣畅淋漓。常见的方式：一是叙事之后紧接抒情语句。如魏巍的《我的老师》：“在一个孩子的眼睛里，他的老师是多么慈爱，多么公平，多么伟大的人啊。”二是单独设置抒情语段。如《谁是最可爱的人》的好几节都有抒情语段。说明类文章也常有直接抒情的语句。如《春蚕到死丝方尽》：“你看，这小小的蚕儿，难道不是世界上的一宝吗！……默默无闻地辛苦一辈子，并以自己宝贵的生命为人类作出了出色的贡献！”议论类文章也不排斥直接抒情。如《纪念白求恩》：“对于他的死，我是很悲痛的。”惋惜、悼念之情溢于言表。在中学语文教学中，指导学生找出文章中的抒情语句、抒情语段并不难，难的是引导学生体验作者的情感。因为学生的阅历有限，情感体验远不如作者丰富。所以教师要善于在二者之间铺路搭桥。常用的方法有：
　　1.朗读激情
　　朗读是把无声的语言变为有声的语言，是对文字信息的再制作。情意盎然的朗读，或使人凝思静想，心驰神往；或使人荡气回肠，潸然泪下。教学中，通过声情并茂的朗读，有利于激发学生的情感。教师进行朗读指导，要求学生在“情”“声”二字上下功夫，“情”要真挚酣畅，“声”要轻重缓急。同时，教师还应指导学生抓住关键词句，引导学生反复诵读，品味其深刻的思想感情内蕴。
　　2.引导入情
　　教材中，有不少以景寄情，情景交融的精美篇章。教师在钻研教材时，要努力发掘语言文字的丰富内涵，正确把握作者的情感。教学时，从文中精彩描写处入手，指导学生用抒情语调进行朗读，或通过教学媒体直观展示，创设意境。使学生如身临其境，自然地进入“景美、人美、情更美”的艺术境界。
　　3.点拨抒情
　　在教学中，要善于运用富有表现力的语言去拨动学生的心弦，引起学生丰富的联想。当学生驾驭联想的骏马纵横驰骋的时候，心中的爱憎感情就会不可抑制地迸发出来。教学时，教师运用课文中的精妙之处叩击学生的心扉，使静态的文字变成动态的形象，当学生的感情泛起涟漪的时候，教师便推波助澜，用真挚的话语引起学生的翩翩联想，从而感知内容，表达情感。
　　（二）间接抒情的品味
　　各类文章中的间接抒情，不像直接抒情那样明显， 不论是记叙、说明还是议论中的情感，都要指导学生通过语言（包括词语、句子、语段）去揣摩、品评、体味。
　　1.体味事中情
　　记叙性散文通过对人、事的叙写，表达作者对生活的某种深切的感受，因此揭示隐在事中的主体感受，才能品味文章的情感意韵。同时，这类散文语言常常是在平常朴素中包含着感人至深的情感，就因其语言的情味感使文章具有永恒的魅力。例如对《背影》的创作，朱自清曾经说过“我这篇文只是写实。”（《语文》第一册第19页，人民教育出版社，1992年版）确实，文中写与父亲相别，只是几处生活片断的勾勒和一个背影的着意刻画，送别时父亲只说了四句话，很平常的语言；“我”的两次泪下，情不能自已；泪光中父亲的背影那一丝一毫展示的动作，是写实，却更是凝重深沉的父爱的物化。平实朴素得几乎纯用口语，渲染出沉重悲凉的别离气氛：“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子，家中光景很是惨淡”，如实地叙述着家境的变故，也读得出作者沉重的心情。作者间或使用一些书面色彩浓重的语句也是不饰形容，轻轻点染，如“赋闲”“甚”“颇”“须”“嘱”及“触目伤怀，自然情不能自已”“情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒”等等，更增加了耐读的独特韵味。通篇读来，亲切、流畅、自然却又一往情深。使学生感受到，这是以质朴无华的语言抒写真情，情愈真，言愈朴，文章的语言显出很深的情味性。 　　2.涵泳景中情
　　在抒情性散文中，景、物是情思的载体，是抒情的手段。抒情散文中的语言可以区分为景语和情语。景语，即作家用以写景、状物的语言。情语，即作家用以抒发感情的语言。情景交融，是抒情散文的语言特点。
　　《荷塘月色》的语言与《背影》相比既大相径庭，又异曲同工。其殊异之文中对景物的描写是细密的，一丝不苟的。在集中美点与特色处是工笔细描，其余景致是淡墨勾勒，款款写来，有心情的曲折波澜，却少陡起陡落，虽是以文字作画，却蘸清丽之色，牵真挚之情，呈现清新的自然之美。单看描写荷塘的一段：静态的荷叶“田田”，优美如“舞女的裙”，荷花“羞涩的”“点缀着的”，如“明珠”似“星星”，那般轻盈、娇柔、纯净、鲜润；动态的花和叶则不同，有风吹水流，荷香袭人，荷叶起舞。一静一动，月华如水，素淡朦胧的荷塘佳景如在眼前。三百余字的描写，十多个美丽的形容词语，六个精彩的比喻，对于每一种景物，无论实际的一叶一花，或者想象中的高楼歌声，无不是工笔细描，彩色渲染，不可谓不是刻意求工。我们进一步品味就可体会文中之景已是被作家心灵同化之景：微微的风，静静的月光，缕缕的清香、薄薄的雾，如丝的颤动，笼罩着轻纱的梦，这样幽幽淡淡的景寄寓作者不宁静的心绪、隐约感到孤寂的心境和对江南故地的乡思，写景还是在写情，以华美的语言写景抒情，仍见出语言的情韵滋味。《背影》是凝重深沉的，《荷塘月色》是清新优美的，这说明散文中主体情感表现的多样化，可以是热情奔放、可以是静穆闲适，也可以是柔婉细腻。主体情思的多样化使文章具有不同的情味感，但只要是真性情的流露，就是有情有味的语言。语文阅读教学的真谛，就在于感受作品内含的情、理、意、味，在于体验作家对生活的独特感情。
　　3.理解语言情
　　语言的物质材料就是语言成分。包括：语音成分、词语成分、语法成分、修辞成分、语义成分。在阅读教学中要注意通过指导学生理解文本的语言成分进而领悟其所蕴含的情感。即以《荷塘月色》第四段中的一句话为例：
　　层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。
　　这个句子包含了两个拟人化譬喻（“袅娜”“羞涩”）、三重明喻（“明珠”“星星”“美人”）；这些形象又在句法上通过两组平行结构得到强化；而两个双声叠韵词，三个迭音词又在另一个层面丰富了文字的音乐美。在教学中通过语句分析，使学生理解这种句法现象必定包含丰富的心理暗示。从而进一步理解到句中的形象所负载的情感内涵与形式的暗示功能的相得益彰。
　　二、重视迁移，提高情感教学的实践性
　　文情的迁移，指作者所表达的情感，经过读者的体验和品味，发生了共鸣，又迁移到了其他事物身上或其他文章的情境中。在中学语文教学中，文情的迁移要注意把握两个方面。
　　（一）师生心灵的净化
　　文章作者的感情历程，未必是读者体验过或能体验到的。如《为了忘却的记念》中那种年老的为年轻的烈士写纪念的哀痛之情，就连老师们也难以亲历。但通过阅读中的体验和品味，还是能引起师生心灵的震撼。教与学这篇发自肺腑的至情文字，师生的心灵得到陶冶，情感得到升华，在潜意识中崇敬高尚，鄙薄卑怯，懂得了怎样做人。
　　（二）指导学生言语表达
　　如上所述，这种净化了的情感会直接间接地影响到学生的语言表达。直接影响指学生说话、作文中可能直接表达对美好事物的赞美，对英雄人物的崇敬，直接抒发对反动人物的憎恶。间接影响指文章中的感情已转化为学生自己的情感，遇到类似情境，会不自觉地模仿文章的抒情方式。如读了《藤野先生》《我的老师》等文，遇到自己敬仰的老师时，学生也会用鲁迅式或魏巍式的笔调来抒情。
　　结语
　　上述表明，情感教学不仅是阅读教学的重要任务，还是阅读教学成功的要旨。能否激起学生的情感，关键在教师。因此，在教读文本时，教师能否进入文本营造的情感世界，体验作者的情感，并以自己情感去激发学生的情感，是能否实现情感教学，提高语文教学效率的一个重要问题。这有待我们进一步探讨。语
　　参考文献
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• 彭小明 刘亭玉： 论写作教学模式建构的策略　/　语文建设·下半月 2013年第5期
• 彭小明 刘亭玉： 论写作教学模式建构的方法　/　语文建设·下半月 2015年第12期