在阅读教学中，教师具有相对较大的课程自主空间，也面临着相对较多的教学选择，这为教师的课程创造提供了平台和机会，同时也是对教师专业素养的挑战。选择的目的是最优化。那么，如何保证我们的教学选择符合最优化的原则?如何保证阅读教学能够取得较高的质量和效益?这里有一个重要的前提，那就是教师的教学选择必须建立在对阅读教学的课程价值充分考量的基础上。
　　阅读教学的价值考量中，文本、学生和课程目标是三个基本要素，我们需要考量的基本问题是，如何在课程目标的导引下，充分发挥文本的语文教育功能，全面满足学生各方面的发展需求，科学地组织富有质量和效益的教学活动。在这种价值考量的过程中，我们不仅要思考阅读教学教什么和怎么教的问题，更要回答为什么要这样教和这样教有什么作用，能取得怎样的效果。通过对课程价值的这种追问，我们对教学目的的认识会更加清晰，对教学选择的判断会更加理性和自觉：我们才能在实践中不断反思和改进，筛选教学内容。重组教学活动，改善教学行为，努力追寻阅读教学的新境界。
　　关于这个话题的思考，是在《老王》的教学过程中引发的。
　　《老王》是杨绛先生的一篇散文，叙述了一位不幸而善良的人力车夫老王的故事。中学语文教材选用此文时。人教版是编入初中语文的第八册。苏教版则放在高中语文的必修三模块，从教材摆放的位置。我们也能看出这篇文章的特点：说深不深，说浅不浅。不过，换个词语来表述这个文本的特点似乎更准确，那就是耐读。一是文本的意义耐人琢磨。文章写的是凡人小事，情节结构也不复杂，几乎是平铺直叙，读起来似乎了无障碍，但真要谈谈形象的典型意义、作者的写作意图，又不是那么容易说得清楚；二是作者的情感耐人寻味。文章中作者平静地叙述着老王的事情，并没有多少着意抒情的文字，只在结尾处谈到了对老王的“愧怍”。但我们分明感受到作者内心深处情感的涌动，而且越往深处，越能感到那种涌动的力量。《老王》这种耐读的特点，奠定了文本的语文教育价值。也为学生在阅读教学中发展阅读能力、提升语文素养提供了广阔的空间。对于这样的资源，我们应该充分认识其价值，切实发挥其作用。
　　在《老王》的教学中，首先需要考虑的是怎么教。由于文本的特点。我们的教学活动组织方式就显得特别重要。如果只是让学生梳理内容，交流感受，则易止于浅表，难以深入；如果直接让学生理解形象意义，把握写作意图，又难免不得要领，凭空臆断。这个文本既然有耐读的特点，我们就应该让学生反复阅读，深入品味，在阅读的实践中获得感悟，加深理解。当然，这种阅读不能是泛泛而读。是要在探究文本意义的任务驱动之下，有明确的目标指向，带着遇到的问题去钻研文本。因此，把探究性阅读作为《老王》的教学活动方式，应该是有利于实现文本的教学价值的。
　　探究性阅读教学必须有可供探究的问题，这种问题应该来自于学生的阅读实践。应该是师生共同感兴趣并且有研究价值的。精心选定探究活动的中心问题。是整个教学活动中牵一发而动全身的关键，它直接决定着教学活动的方向和进程，也影响着学生学习参与的程度和效果。我们在选择这一类教学问题时，必须认真估价它们在教学中的地位和作用，在价值考量的基础上作出正确的判断。具体而言，我们要看这些问题是否是文本解读的关键点，是否是学生学习的重点难点。是否是各项教学目标任务的交汇点。准确把握这种考量标准，精心选准教学的中心问题，才能激活整个教学过程。有效帮助学生发展。根据这样的认识来考虑《老王》的教学，应该说，如何理解作者所表达的“愧怍”之情。是本文教学中最具课程价值的中心问题。这个“愧作”，既是全文的点睛之笔，又是学生理解中的困惑所在。通过这个问题的探讨可收一石三鸟之效。其一，可以驱动学生深入解读文本意义，准确领会作者的写作意图，从而丰富阅读经验。提升阅读能力；其二，可以促进学生仔细揣摩作品的语言，体会重点句子和语段的表达作用，品味作品字里行间的深厚意蕴；其三。可以引导学生在理解“愧作”含义的同时，感受作者的人文情怀，获得精神的滋养，得到境界的提升。因此，从这里切入教学是最佳的角度。
　　在确定了怎么教之后，还需要进一步明确教什么。其实，在阅读教学中，不论教法有何不同，基本任务却是一样的，那就是解读文本。我们在《老王》的教学中选择探究式方法，目的不仅仅是寻求答案，更重要的是通过探究问题的过程来促进学习，促进学生带着问题去钻研文本，深入思考，在寻求文本意义的同时获得阅读的经验和能力。我们把探究作者的“愧怍”之情作为《老王》教学的中心问题，正是因为它是开启文本意义之谜的关键所在。对于这个问题的理解，不仅学生感到困难，就连教材编者和教师也不轻松。如苏教版教材将《老王》编在“底层的光芒”板块，认为作品歌颂的是老王身处不幸却不失善良的可贵品质。又如一些讨论如何读《老王》教《老王》的文章，认为作者对老王虽有同情和宽容，却有一种高高在上的俯视，对老王造成了精神层面的伤害，因而作品表现的是作者“对自己内心的不宽容，对灵魂的拷问”。且不谈这些理解之间差距多大，也不论它们与《老王》的本来意义相去多远，我们却由此看到了准确解读《老王》的难度。然而，正是因为文本具有这样一种难度，《老王》的教学也就更具课程价值。它为学生阅读能力的发展提供了更大的空间：也对学生的探究能力提出了更大的挑战。能够激发学生的探究兴趣和热情，促进他们更为深入地研读文本，更为广泛地对话交流，从而得到更为丰富的收获。对于这种具有探究价值的文本，对于这种促进学生阅读能力发展的机会，我们必须充分利用，不能放过。
　　从《老王》教学的实际过程看，学生围绕着如何理解作者的“愧怍”。对文本的解读是相当积极和深入的。他们认真地分析作品的思路脉络，仔细地捕捉各种有价值的信息，在各自观点的碰撞和融合中，逐步把握了文本的本来意义，也体验着发现的快感，享受着领悟的乐趣。他们仔细品味“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”这句话的含义，从“不幸者”三个字悟出文本所展示的是老王这位社会底层人物生活的不幸。循着这个发现反观文本，他们从作者的叙述中读出老王的辛酸：他的孤独。他的苦楚，他的生活窘境，他虽然老实善良，努力工作，可是境遇却每况愈下，随着载客三轮被取缔，他被断了生路，最终病得连门也不能出。他们在作者最后一次见到老王的情景描写中读出了震撼，这时的老王已经病入膏肓，形同僵尸，关于这段描写。曾有论者以为是败笔，是“一堆冷漠的文字”，而学生却读出作者的匠心所在，她是要用那种僵尸般令人震骇的形象，把老王的不幸强烈地凸显出来。使那些面对不幸者总是习以为常熟视无睹的人受到视觉的冲击，心灵的震撼，并且在震撼之后内心感到“不安”和“愧作”。应该说，学生对《老王》解读得如此透彻的确难能可贵，但 是。倘若我们总能使学生对文本意义有着探究的强烈冲动，总能为学生与文本与同伴对话交流搭建起广阔的平台。我们就不难看到真正具有课程价值的阅读教学。
　　阅读教学的根本目的是立人。帮助学生从文本中汲取生命成长所需要的营养，促进他们精神成人，是阅读教学重要的价值追求。这一课程价值的实现。当然需要学生这一学习主体的内因起作用。但教师作为“平等中的首席”，其引领和促进作用也是相当关键的。即以《老王》而论，我们在引导学生深入理解“愧怍”含义的同时，如何使他们得到人文精神滋养，提升思想道德境界，增强社会责任意识。就有一个教师如何引导的问题。
　　首先是如何引导阅读理解的方向。我们在探究作者“愧怍”的原因时，不能不研究作者对老王的态度。从文本的内容看，作者对老王有着深切的同情。这种同情没有任何矫饰，是基于对社会底层生活深刻的理解之上的。因此，她尽其所能地关心和照顾老王，这一点尽管作者不屑炫耀，不愿多说，但我们从字里行间还是读得出来。在这方面，作者不仅无可“愧怍”，而且表现出博大深沉的人文情怀，令人钦敬。但是，有的教者却以苛责的态度诠释作者的所作所为。认为作者和老王之间是“雇佣关系”，作者给钱接济老王是“金钱交易”，指责作者没有主动去探望过老王，没有给他以“临终关怀”。这种理解不仅是对文本意义的误读，也是对学生人格精神的误导。试想当作者的道德行为不能为人崇敬，反而被无端挑剔、横加指责的时候。学生还会被道德精神所感动、还会努力追求这种人生境界吗?这样的阅读引导显然是与课程的育人目标背道而驰的。
　　其次是如何引发学生认识的飞跃。学生在探究“愧怍”的含义时提出一个疑问：作者说她的“愧怍”是“幸运的人对一个不幸者的”，但是，老王的不幸并不是作者造成的。而且作者已经给了老王许多的帮助和温暖，她没有过错何来愧怍，难道“幸运”算是过错吗?这是一个很有价值的问题，是需要我们适时指点，帮助学生站在作者的境界层次上加以理解的。在作者看来，一个健康和谐的社会，应该是公平正义的社会，每一个社会成员都应该是“幸运”的，都应该平等而幸福地生活。如果在这个社会中还有“不幸者”，而且他们不能得到社会的关心和救助，那么，那些“幸运的人”都是有责任的，他们的责任不仅在于尽一己之力给“不幸者”以帮助，更重要的是要促进社会公平机制的完善，从根本上消除不幸。正是基于这种社会责任感，作者感到自己对老王的不幸是有责任的，因此“心上不安”感到“愧怍”。经过这样的指点，学生对于问题的认识就有了一种飞跃。不仅领悟了“愧怍”的含义。也体验了作者的道德境界。阅读教学要为学生尽量提供这种认识飞跃的机会，使他们借助文本的阶梯，不断攀升到人生境界新的高度，开阔精神的视阈，增长生活的智慧。
　　最后是如何增强学生的内省意识。学生从文本中获得的精神营养，必须通过内化的过程才能转化为自身素质，在促成内化的因素中，内省的态度是非常重要的。学生只有真正明白读书和做人的关系，真正懂得“博学而日参省乎己”不仅是一种学习态度，更是一种人生态度，他们在阅读中才不会只是“隔岸观火”“坐而论道”。才会自觉地置身其中，反躬自省。阅读教学要充分利用文本资源，适时创造交流机会，努力为学生营造出道德内省的“场”，激发他们见贤思齐的道德热情，增强他们知行合一的道德自觉。但是，在这方面我们往往是缺位的，在读完《老王》，探究过“愧怍”，我们(教师和学生)还没有来得及愧怍的时候。教学就已经结束了。之所以这时结束。大约是认为教学任务已经完成。学生已经读懂文本。难道这就是阅读《老王》、探究“愧怍”的全部价值吗?如果我们只是满足于读懂文本，读完后却不知愧怍。这样的读懂有何价值?再说这能算是读懂了吗?像这种缺乏反思，没有内省的阅读教学，只能算是半程教学。不可能全面提升学生的语文素养，是需要改进和完善的。当然，在阅读教学中引导学生内省也不能泛化，必须遵循因材(教学资源)、适时(教学情境)、有效(学生发展)的原则。说到底，还是要建立在对课程价值充分考量的基础之上。

• 魏　清： 阅读教学应有价值考量　/　中学语文教学 2009年第11期