情理尽在似教非教中韩雪屏中学语文教学2009年第6期语文PLUS

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中学语文教学 2009年第6期 ID: 353645

[ 韩雪屏文选 ] 　　

情理尽在似教非教中
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情理尽在似教非教中

◇ 韩雪屏

　　这是一堂课吗?教师说话不多，而且很随意，好像是在和学生聊天似的：完全没有我们所熟悉的某些公开课那种宣示目标、刻意安排的步骤、精美的多媒体课件、师生双方紧张而小心的问答等等。于是，有人怀疑这种对话，能教给学生什么呢?
　　这是一堂课，是一堂供人观摩的公开课。观摩的意思是“相观而善之谓摩”(《礼记·学记》)。那么，我们在互相切磋之中又能得到些什么启示呢?
　　首先，我们看到的是教师为发展学生智力而提供的课程与教学内容。
　　学生的智力是一个自然发育的过程，但是，也需要强有力的指导者给予及时与适度的引领。王老师在这堂课中实际上提出了三种类型的问题：(1)2－4问，是为了启动学生封闭着的观察感知，动用学生的“内眼”(mind's eye)；(2)6-8问，是为了触发学生的联想，接通学生由此及彼的思维通道；(3)16-18问，是为了激活学生的内省体验，由外物转而深入内情。三类问题，搅动起学生的“头脑风暴”(brain storming)，引导他们攀爬了由此及彼、由外及里两个思维高坡。
　　但是，不论感知、联想还是体验，都是学生主体心理的、精神的生活，教师既看不见也摸不着，有时连学生自己也未必能意识得到。头脑风暴，说时迟，那时快，稍纵即逝；头脑风暴，有感性，无逻辑，决不雷同。于是，教师一上课就让学生“拿出纸来，把第一反应记下来”。在转入内省体验阶段。教师又用“害怕”“尴尬”“后悔”等几个表示普适心绪的词语，给每人独特的体验初步定位。用语词拴系思维，发挥了语言对思维的定型和规范作用。
　　学生头脑中卷起了风暴，说明他正处于沉思默想的无声思维阶段(silent-thinking stage)，于是，教师又两次提出要求“和同桌交流，看看各自记了一些什么”。这就促使学生从无声思维阶段进入传讯思维阶段(communicative-thinking stage)，用出声思维(thinking aloud)向同桌、向全班作口语报告。这样，学生的思维就进一步明晰、定型，并且还可以从伙伴的思维过程与成果中获得启发，拓宽或深化自己的感知、联想和体验。
　　这样，我们就从课例中看出了教师为学生准备好的观察外物与体验内情的知识与技能。这些知识与技能、方法与策略成为这堂写作课发展学生智力的教学内容，成为训练学生思维活动的学理支点。毋庸讳言，这些内容多少还显得有些粗疏，有些跳跃，还有进一步累积与验证的必要。
　　这里顺便提到：有的同行认为在写作教学中引导学生关注外物是不会成功的(见《中学语文教学》第3期，邹红军《纤纤素手，扎扎机杼，缘何不成章——也谈王栋生老师的作文课》)；而王老师这堂作文课之所以成功，在于他是引导学生关注自我的生命过程。其实不然，外物和自我都是生活的组成部分，二者密不可分。引导青少年学生学会观察外物，感应外物，表述外物，也是写作教学十分重要的组成部分；成功与否关键在于教材编者和教师能否衍生出相关的知识与技能、方法与策略。例如，观察外物时的立足点、着眼点，观察顺序、感知规律，表象的种类和组织、生成与转化等等。这再一次说明：与教学过程和方法相比，课程与教学的内容永远是第一性的。课堂上学生智力劳动状况是教师智力劳动素养的一面镜子(苏霍姆林斯基语)。
　　其次，我们看到的是教师的写作教学观念。
　　从某种程度上说，教师在课堂中的一切活动，是他教育教学观念的反映。这堂作文课，鲜明地反映了执教者写作教学观念的以下几个特点。
　　积累、储备材料是写作必须跨越的第一道门限。不论是观察体验还是调查采访，抑或是读书思考，都是聚集写作材料的必经途径。在这个课例中，教师的主要力量用于指导学生从自己亲历的生活中搜寻、提取、生成写作的材料和信息；完成“聚材取事”这一写作准备工作。聚材是写作的本钱，是写作的投资。取事是鉴别和选取材料。聚材是备用，取事是使用。针对当前学生作文无事可叙，无情可抒，在写作教学中加强聚材取事的指导就更为紧迫了。
　　事实上有经验的作者，都要把大部分时间用于计划写作的过程。正如王老师自己在“教学反思”中所说“与其讲评时说长道短。不如作文之前就交流，启发思路”。这一课例给我们展示了写作过程的第一阶段——计划；此后，还要进入转化、检查等阶段的活动。这就是为什么当前中外写作研究的重点都已经从注重写作成果转移到注重写作认知过程的原因。在王老师历经十年的“在自由状态下写作”的教学实验中，必定还会有更翔实的内容；可惜，我们仅从这一节课中是无从得知了。
　　作者写作，除了要准备自己想要表达的材料之外，还应该具有读者意识。朱自清早在上世纪40年代就提出了“假想读者”观念。在当代西方的写作研究中把它叫做“潜在的读者”。在这一课例中，王老师让学生自由地和同桌交流，向全班报告。这些教学策略，事实上，已经是引导学生开始了与假想的、潜在的“读者”的交流。纯真的学生或许是苦闷太久，或许是压抑过重，他们渴望倾吐，寻求知音；他们愿意并且敢于向同伴敞开自己的心扉。那两位学生以自己的亲身经历讲述了父母婚姻和家庭对子女的影响，不是为全班学生的“心灵内室”打开了一扇窗户吗?不是使教师也感到意外吗?而且，我还以为：这种在教室环境中所产生的惊讶，继而可能萌发的细腻关怀、可能延续的同情共鸣。恐怕会让某些学生记忆终生。因此，在课堂教学中收获的同窗情、师生情，就已经不是单一的“读者意识”所能囊括得了的!
　　再次，我们看到的是教师在教学中育人的思想。王老师在写作课上用诗一样的语句向他们宣告“你的生活是大地”!这实际上是向学生指出：在你们日复一日的平凡生活中有多少你们不曾发现、甚至错过了的人、事、物、景?在你们三点或两点成一线的单调生活中有多少你们亲历了但又不曾思索过的境、象、理、情?这些问题必定会引发最敏感的青少年对自己生活的思索，必定会激起他们对自然与社会的关注、对亲人与他人的感恩。于是，他们就会发现日常生活竟然是自己成长的真实背景和历史记录。为了这块他们成长于斯的大地，他们要耕耘、除草，要施肥、灌溉。久而久之，在他们心田中就必然会升腾起对于生活的庄严感和美感!于是，我们的学生就可以通过写作课程“认识自然、认识社会、认识自我、规划人生”!这该是多么自觉而又自然的在教学中育人的过程，这将是多么美好的语文课程与教学的大境界!语文教育就这样回归了它朴素的本真!
　　王老师的作文课告诉人们：正是这种似教非教的境界营造了一个自由的教与学的环境；教育教学的情与理，可以尽情地在这一自由环境中游弋。教师提供知识、进行引导、多方启发；学生独具个性的观察、联想和体验，只有在自由的教学环境中才能实现，因为自由是个性存在和发展的前提。而今，教育给予学生的是层层叠叠的限制、花样翻新的限制!而语文这一具有浓郁人文精神的课程正在被种种残酷的限制窒息着生命!
　　这一真实的课例，使我们又一次领略到“教师即课程”这一颠扑不破的真理!

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