语文作为一个学科，在1902年《奏定学堂章程》制定、1904年《钦定学堂章程》颁行之后取得了形式上的独立。但要实现其实质上的独立，财需要一个“合理”的名称，更需要一个“合法”的身份。20世纪前期语文学科独立性的追求主要是围绕“正名”和“正身”两条线索来展开。正名就是要使“名”(名称)副其“实”(内涵)，正身就是要使其目的明确。只有目的明确，教学才能落到实处，评价才能有的放矢。无论是正名还是正身，都是在论争中展开的。本文重在对后者的论争进行梳理、辨析。
　　1902、1904-1912年，和语文学科相联系的，除在中小学普设的“读经”或“读经讲经”科外，还有“字课”“习字”“读古文词”“作文”“辞章”“中国文字”“中国文学”“国文”等繁多的名称。纵观这一时期的语文课程目的，大致可以归结为“读经”的主要在于“令圣贤正理深入其心”“令圣贤之道常浸灌于心”，也就是进行思想道德教育；而其他与语文相关的学科在于掌握语文知识、形成语文能力。1912-1920年，中小学语文除统称“国文”外，与之相关的“读经”科也几进几出，最终废止。“读经”科的教化目的自然就转移到“国文”科。小学“国文要旨在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其德智”，中学“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发德智”。
　　在1920年之前，语言、文学界忙于推行“言文一致”“国语统一”，关注的只是中小学语文教育的媒介的语体变化，正如蔡元培所说的“国文的问题，最重要的，就是白话和文言的竞争”。1920年教育部下令国民学校(初等小学)改“国文”为“国语”，已审定的小学一、二年级文言教科书作废，三、四年级的逐年废止，这样白话文正式进入语文教科书。标志着“言文一致”“国语统一”这两项运动取得了阶段性的胜利。胡适认为“这一道命令，把中国的教育革新，至少提早了二十年”。即使教育部宣布了当年秋季要在初等小学实行国语教学，还有不少人仍然把语文课程当成“言文一致”“国语统一”的工具，如朱仲琴认为。国语课程有两个目的：“正目的”包括“希望文言一致”“希望语音统一”和“脱离古文圈套”“破除方音隔阂”，“副目的”为“力求教育解放”。正、副目的又归结为一个总目的，即“希望教育普及”。1922年施行新学制，1923年由胡适等人起草了几份新学制国语课程纲要颁布，其中的课程目的引起不小的争议。也就是说，语文课程目的应该是什么到1920年之后才真正引起人们的关注，正如阮真所说，“民国九年以后，有些教育家和国文教师，渐渐注意到这个问题了。”但都是你定你的目的，我定我的目的，“古文派有古文派的目的，新文艺派又有新文艺派的目的：学科派有学科派的目的。国学派又有国学派的观点：甚至国家主义派又有国家主义派的目的，世界主义派又有世界主义的目的。”总之，歧见纷呈，莫衷一是。当时的新学制课程标准，都是起草委员会“请了二三名人”来制定，而这些名人“多是于中学国文教学没有经验的名人”，他们“也不过结果凭着一己之见，随便写出几条”，所制定的目标自然也就“没有统御实际教学的效力”。胡适当时也承认自己所立的课程目的“没什么标准，全凭理想立言”。所以，下面不以课程文件的规定为据，而重在梳理和评析一些教育学者的重要观点。
　　
　　一、论争的梳理
　　
　　综观这一阶段有关语文课程目的的论争，主要是从语文和其他学科的关系及语言内容和形式的关系两方面展开的：
　　(一)从语文和其他学科的关系来确定语文课程目的
　　
　　1　双重目的说
　　陈启天在《中学国文的问题》(1920)一文中提出“中学国文的要旨”应有“正”“副”之别。“正目的”：(1)要能说普通言语；(2)要能看现代应用文和略解粗浅美术文；(3)要能作现代应用文。“副目的”：(1)启发思想，锻炼心力；(2)要了解和应付人生和自然。他将语文和其他学科的目的作了一个比较，“修身、历史、法制、经济等科，是使学生了解和应付人生的；物理、化学、生物等，是使学生了解和应付自然的；地理是供给学生人生与自然的相关知识；国文教授，也是帮助这些学科，使学生对于人生和自然了解的程度加深，应付的能力加大。”也就是说了解和应付人生和自然有助于这些学科的学习。
　　朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》(1925)一文中也提出语文课程有两个目的：(1)养成读书、思想和表现的习惯或能力；(2)发展思想、涵育情感。他将这两个目的和其他学科进行了比较，指出：“这两个目的中，后者是和他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的。”也就是说语言、文字的运用的习惯和能力养成是语文学科特有的目的，所以也是主要的目的，而启发思想、涵养情感是与其他学科共有的目的，所以也是次要的。
　　
　　2　单一目的说
　　夏丐尊、叶圣陶认为，和其他学科相比，语文科应该有“专责”，即学习语言文字。夏丐尊在《国文学习三讲》(1936)中认为，“所谓国语科，就是学习语言文字的一种功课；把本来用语言文字写着的东西，当作语言文字来研究，就是国语科的任务”。比如“我们学地理、学化学，所当注意的是地理化学书上所记着的事项本身，这些事项除图表外原用文字记着，但我们不必专从文字上记忆揣摩。只要从文字去求得内容就够了。”后来叶圣陶在《略谈学习国文》(1942)一文中再次将语文科的课程目标与其他学科进行比较：“学习国文就是学习本国的语言文字。……语言文字的学习。就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。……从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢?简括地说，只有两项，一项阅读，又一项是写作。……这两项的知识和习惯，他种学科是不负授予和训练的责任的，这是国文科专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标”。另外叶圣陶、夏丐尊还将自己的主张付诸实践，1935年他们按照文章学知识系统编写了《国文百八课》，在谈到编写的目的时再次将语文课与其他学科进行了比较，“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文课的立场。我们未敢赞同。”
　　阮真在《中学国文教学目的之研究》及《中学国文教学目的之研究(续)》(1935)中，对当时及之前一般学者和教师拟出的及教育部制定的20几种中学、师范的国文课程目标统统进行了否定，认为要么主观，要么宽泛，要么与其他学科共有，为此他设计了一个“中学国文教学目的之意见统计表”，设置了36个条目，将当时发表的各 种报告、论文里的相关意见逐条统计，根据赞同人数的多少(将“赞同人数最多者列入初中，其次列入高中”)确定了初高中的课程目的：
　　
　　一、初中国文教学目的
　　
　　1.人人能用国语及国语文自由发表思想；2.作文演说没有文法上的错误；3.人人有看国语书报的能力，并养成读书习惯；4.人人有鉴赏国语文艺的能力及兴趣。
　　
　　二、高中国文教学目的
　　
　　甲、普及的(指理科职业科及文科)：1.继续初中国文教学目的更求进步；2.人人能看平易的文言书报：3.人人能作浅近文言文及普通应用文字。
　　乙、特殊的(专指文科)：1.能看平易的古书；2.能作文法通顺的古文；3.能欣赏古文学；4.能仿作文学作品。
　　他认为，以这种统计数据来说明。虽然也不很太可靠，“但总比完全杜撰，毫无根据，随意拟的，要可靠得多了。”不过他采取的是严格的学科本位立场，将排在第5位的“了解现代思潮”和第6位的“启发思想或发展思想”排除在外。“惟于了解人生真义，社会环境，及现代思潮各条，赞同人数虽多，亦不采人。以其为教育的目的而非国文科教学之特有目的也。”
　　(二)从语言内容和形式的关系来确定语文课程目的
　　
　　1　双重目的说
　　顾树森早在1914年发表的《实用主义生活教育实施法》一文的第九章“关于各科教授之实施法”中已从形式和内容两方面谈到了“国文要旨”，但只是对1912年颁布的《小学校教则》中“国文要旨”所作的简单说明，并非明确地从语言文字的形式和内容的关系来分析。不过他认为形式和内容两方面的目的应分“主”“副”，“国文要旨，可分形式、内容二部，如‘学习普通语言文字，养成发表思想之能力’为形式方面，为教授国文之主目的。‘启发知德，涵养性情’属于内容方面，为教授国文之副目的”。
　　黎锦熙《新著国语教学法》(1924-1933)一书中设专章明确地从语言文字的形式和内容的关系来分析论述“国语教学之目的”，他认为“语言和文字。都是代表事物和思想的符号”，形式和实质难以分离，国语教学通过语言文字的形式和实质方面的学习可以达到四个目的：就形式方面(语言、文字)来说，通过听、读普通语言文字，可以达到“自动的研究和欣赏”的目的；通过说、写(写作、书法)等方式，用语言文字发表己意，可以达到“社交上的应用”和“艺术上的建造”的目的。就实质方面(心意)来说，可以扩充知识和经验、启发想象和思想、涵养感情和德行，可以达到“(辅助锻炼人格)……个性与趣味的养成”的目的。黎锦熙把掌握语言文字的运用作为语文课程的主要目的，而把学习者所获得的语言文字所包含的思想、情感、知识、经验方面学习结果作为“辅助”的次要目的。
　　
　　2　单一目的说
　　夏丐尊认为，就语言文字的内容与形式这两方面来说，“学习国文该着眼在文字的形式方面”。“从国文科方面讲，文字是记载事物发挥情意的东西，它的内容是事物和情意，形式就是一个个词句以及整篇的文字。”内容是各各不相同的，而形式却有相同的地方，例如词的用法有一定的习惯、句子的构成有一定的方法、文章的体裁有共通的样式。总之“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在形式上去获得理解和发表的能力”，“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不该着眼在内容上。”
　　
　　二、论争的辨析
　　
　　语文课程目的即希望通过语文教学让学生所获得的学习结果，是语文教学的出发点和归宿处，目的不明，教学就会无的放矢，评价就会失去依据。对语文课程目的的理论探索反映了人们对语文课程独立性的追求，但是语文课程的特殊性又决定了一些看似自足的理论往往会遭遇实践的困境。
　　(一)从语文与其他学科的关系来看语文课程目的
　　以上各种观点都没有否认语言、文字的运用是语文学习的目的，但是语言文字的载体即学习材料却来源于其他各科。“语言是背景性质的东西，文学与科学、哲学、宗教、神话、道德、政治等，则属于这个背景下的不同文化领域。”同样的道理，语文学习都是围绕以语言为背景的不同学科领域来展开的。如果以“语言文字的运用”为A，“德智、情意”为B，“内容知识”为C，我们发现B、C确实是与其他学科所共有的，只有A与其他学科完全不同。但是如果换一种视角，将A、B、c相加，不也是和其他学科不同吗?也就是说以A为主，以B、C为辅，并不是不能区分语文和其他学科的目的之间的差别。以A为语文教学的唯一目的从逻辑推理上看也许是自足的，但从实践来看却是不成立的，除非语文科有不涉及其他学科内容的材料。所以朱自清在论述语文课程目的时提醒我们：“在理论上，我们须认前者为主要的”，但“在实施时这两个目的是不应分离的，且不分轻重的”。“不应分离”是因为根本就无法分离，“不分轻重”是因为如朱光潜所说的日常阅读“摄引注意力的是一般人所说的内容，如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好”，如果课文的思想或情境本身不好，是令人难以卒读的，更不要说去关注它的语言文字如何了。当然也不是说根本不需要“注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了”。阅读教学是在日常阅读的基础上进一步引导学生关注语言文字的运用。陈启天之所以要在学习语言文字的运用这个“主目的”之外，再将“了解和应付人生和自然”添加到“副目的”中，是因为在他看来，“如果国文是一些不关痛痒的材料，或虽相关，而非学生所急需的，那就难以引起兴趣，使他们得极大的益处。”可见，陈启天、朱自清的“正”“副”、“主”“次”双重目的说是比较符合语文教材和教学实际的。
　　另外，有人主张“涵养德性，启发思想各项，那是要与其他各科共同负责完成的。非国文科所能包办的”，但既然是“共同负责”就不能完全不负责。不过无论是当时还是后来的语文教学，往往受材料内容特点的影响、外界意识形态的干预，往往反“副”为“正”、以“次”为“主”，把语文课上成了历史课、地理课、政治课、哲学课等等违背语文课程主要目的的现象也时有发生。例如具有强烈国家主义情结的穆济波认为，国文科有“唯一之目的”即“养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围以内。有充分使用本国语文技能的新中国少年”，他所拟的初中、高中国文课程目的各5条，也都是有关人生、国家、民族、社会、青年问题的内容，因为他认为“语文本身不是教育的目的，语文只是人类生存必要之一种工具”。朱自清提出语文课程应有两个目的就是对这种不顾语文本体的错误观点的反驳，他说：“他似乎将‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要以国文一科的教学代负全部教育的责任了，这是太过了!”针对后来穆济波为初中和高中国文课程拟制的“共通的目标”和各“年级标准”所具有的浓厚的国家主义色彩，阮 真认为穆济波是“主张国文科须贯彻中等教育的宗旨，反对专以本科知识技能为主的教育”。
　　叶圣陶、夏丐尊、阮真的单一目的说，注意到了语文课程的本体，但和穆济波相比则完全偏向了另一极。虽然在逻辑推理上可以自足。但现实教学中难以成立。不过也有其存在的价值，因为一方面给人们提供了一条探索语文课程性质的路径。另一方面他们的主张也成了日后人们批判那些违背语文课程主要目的现象的有力工具。
　　(二)从语言文字的形式和内容的关系来看语文课程目的
　　就言语内容与形式的关系来说。内容是表现在形式中的内容。形式是表现着内容的形式，二者无法截然分开。言语表达往往是“题材吁求形式，形式征服题材”的结果，即题材“吁求”作者采用一种合适的表达形式，而作者对材料进行选择、剪裁、修饰、连缀等形式的征服，即艺术加工；而艺术加工靠的主要就是艺术形式。所以童庆炳先生说“凡是成功或比较成功的作品都是形式征服题材的范例”。从这一点来说语文学习应以学习言语形式为主，以学习言语内容为辅。黎锦熙的“形式”为主、“实质”为辅的双重目的说是符合言语学习的实际，而夏丐尊的专注言语形式、忽略言语内容单一目的说是不恰当的：
　　(1)把言语形式与内容当成可以割裂的，而非天然相连的。前面说过言语形式与内容是无法截然分开的，如果人为地割裂，将难以培养学生语言文字运用的能力。当时就有人对这种观点提出了批评，认为：“所谓语言文字，必同时具有外形(声音、迹象)和内容(意义)才能完成其功能。……小学校的国语，在养成儿童读书能力、欣赏能力、发表能力，等等，即自动的能说能作，他动的能听能读——皆有关于心意的陶冶，是为内容。若无内容，虽欲听、欲说、欲读、欲写，将为何听、何说、何读、何写乎!”进而指出这种只重形式、不管内容的教学方式在实际教学中是没有效果的，好比“耕夫不耕而频动其犁，织女不织而屡动其梭，其使用工具虽勤且劳，曾未得使用工具的效果。”
　　(2)把学习语言当成了研究语言，而非运用语言。语文学习是学习运用语言文字，是让学生学会如何使用言语形式表达言语内容，而不是成为研究语言形式规则的语言学家、文字学家、文艺理论专家等。如同批评者所言，“倘单及声音、迹象一部分，则是研究科学，乃专门学者之所事，于小学校转嫌无当。”解放后，把语文课上成语言学课、文艺学课都与此相关。
　　(3)把言语形式当成抽象的数学公式，而非审美的形式。夏丐尊以数学公式来比喻言语形式，以具体事物来比喻言语内容，进而说明言语内容与形式的关系。他说“1+2=3”这个算式可以应用于各种不同的情形，可以说是1个梨子加2个梨子等于3个梨子。也可以说是1只狗加2只狗等于3只狗，等等。这里“算式”是形式，“梨子”或“狗”是内容。如果算式中还有“XP”，那么什么数字都可以代进去了。这时候“X”是形式，各种数字是内容。也就是说言语形式是固定的，言语内容是多变的，只需要掌握形式，内容则可以随意“代入”。但是言语形式并非抽象的公式，“艺术形式决不是无足轻重的仅仅起呈现内容的因素，而是一种给内容以美学阐释，并使内容获得艺术秩序的力量，它的美学意义是完全不可忽视的。”也就是说言语形式是审美的形式。一篇作品，无论是字的选择、词的安排，还是句式的运用、结构的设计，都渗透着作者情思与匠心，正如苏珊·朗格所说的：“你愈是深入地研究艺术品的结构，你就会愈加清楚地发现艺术结构与生命结构有相似之处。”如果把言语形式看成抽象的规则，那么教学时只需要作静态的分析就可以了。若果把言语形式看成生命(审美)的形式，那么教学时就需要引领学生对其进行体验。创作是选言(字、词、句、篇)、明象(人、事、物、景)、显意(思想、感情、动机)的过程，而阅读是由言明象、据象味意、由意会言的过程。要体验言语形式，第一步要运用想象的方法体验言语内容。联系自己的生活和阅读积累，通过各种想象(再造想象、创造想象)和联想(接近联想、相似联想等)，把作品所叙述的事、所描写的人(物)、所营造的意境还原出来，做到设身处地、身临其境，体验其中的情趣、意趣、理趣。第二步要运用比较的方法体验言语形式。在内容体验的基础上，再结合内容，通过对一个关键字词、一句话、一个段落、表现手法、结构形式等的增删、替换、位移等方式和原文进行比较，体验其精妙、独到，而不是直接从外部用语言学、文艺学的概念、规则来分析、概括。例如在教授《大堰河——我的保姆》中“我做了生我父母家的新客了”一句时，我们往往会用“反缀”辞格的定义来解说：“‘反缀’辞格是有目的地把语义相反相对的词或者句组成矛盾统一的话语，来表达深刻的感受和事理，具有警策效果。父母的家就应该是自己的家，自己就是家人，自己和父母朝夕相处应该是熟悉的、亲近的，但作者却用‘新客’来形容自己……”这是在分析言语形式。韩军老师带领学生学习这一课时，通过多种形式的诵读，增加、替换词语，联系学生以前学习经历，结合所接触到的影视作品，补充作者的其他诗作等方式，让学生相互启发、交流，比较体验词语的用法、写作手法的表达效果，这是让学生体验“反缀”这种特殊言语形式。
　　通过以上分析，我们似乎可以这样认为：从语文与其他学科的关系来看语文课程目的，应以学会语言文字的运用为主，以了解知识、培育思想、熏陶情感为辅；从语言文字的形式和内容的关系来看语文课程目的，应以学会体验言语形式为主，以领悟言语内容为辅。无论从哪种关系来看，在实际教学中往往都分别是经由后者成就前者。

• 张心科　郑国民： ２０世纪前期语文课程目的论争的辨析　/　中学语文教学 2009年第6期