审理我国百年语文课程中的文学知识韩雪屏新语文学习·中学教学2010年第3期语文PLUS

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[ 韩雪屏文选 ] 　　

审理我国百年语文课程中的文学知识
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审理我国百年语文课程中的文学知识

◇ 韩雪屏

　　本文拟从课程建设的角度,审理我国百余年语文课程的文学知识状况。因此,材料主要依据20世纪以来官方颁行的有代表性的课程标准与教学大纲①;讨论,则侧重于梳理脉络,总结经验,提出问题,而不在阐释学理和解决问题。
　　请先看下一列表:
　　
　　[讨论]
　　(一) 在我国百余年语文课程与教学历史中,文学教育经历了一个大曲折、大起落的发展过程
　　晚清以“读经讲经”为学校课程的主要目标和内容,《诗经》只不过是四书五经的一种。读经讲经的目的只是“令圣贤正理深入其心,以端儿童知识初开之本”。在1904年《奏定初等小学章程(摘录)》中,虽提出了可依据学生之年齿,诵读《古诗源》《古谣谚》二书,以及唐宋名家的乐府、七言绝句等,但也要选编“有益于风化者”,以为“和性忘劳之用”。在《奏定中学堂章程(摘录)》中,规定应讲授“中国古今文章流别”“文风盛衰之要略”,但其中,文学作品尚不能以成熟的姿态从广义的“文章”概念中独立出来。
　　民元以后,1912年《中学校令实施规则(摘录)》,就已经提出国文课的要旨之一就是“涵养文学之兴趣,兼以启发智德”,并应讲授“文学史之大概”。在“五四”新文化运动的推动下,1923年颁行的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》中已见明显增多儿童文学作品的种类。《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》已经明确提出“引起学生研究中国文学的兴趣”,毕业最低限度的标准之一是“能欣赏浅近文学作品”;其中列举的“略读书目举例”已涉及中外多种小说、戏剧、散文作品。《高级中学公共必修的国语课程标准》也明确提出“培养欣赏中国文学名著的能力”;毕业最低限度标准规定“曾精读指定的中国文学名著八种以上”“曾略读指定的中国文学名著八种以上”。1929年的《高级中学普通科国文暂行课程标准》中规定了“学生各就性之所近,力之所及,研究所涉,从教员的指导,选读整部的名著、名著的选本、文学的总集等”。这些表述说明了在上一世纪三四十年代,语文课程中曾经出现过文学教育的小高潮。
　　这个文学教育的小高潮,大致表现在以下诸方面:
　　(1)鲜明的现实主义文学教育目标。例如,1936年《高级中学国文课程标准》规定有“指导儿童从阅读有关国家民族等的文艺中,激发其救国生存的意识和情绪”,“培养欣赏创造国语新文学之能力”。1941年《六年制中学国文课程标准草案》规定有“使学生能应用本国语言文字,深切了解固有文化,并从代表民族任务之传记及其他作品中,唤起民族意识与发扬民族精神”等。
　　(2)阅读教学已涉及文学的本质。例如,读书材料区分为“想象性的材料和现实性的材料”;“文艺材料的教学,须多方面补充想象,并随机设计表演,把内容情景显露无遗,使儿童得充分的欣赏”(1936)。阅读教学方法要依据课文性质定,“文艺性的散文或剧本,应注重欣赏、练习和表演;韵文,注重欣赏、吟咏和熟习”(1950)等等。
　　(3)在文学写作教学中,1929年《小学课程暂行标准小学国语》就已要求高年级学生练习“剧本的编辑”。1932年《小学课程标准国语》就对高年级学生开始提倡进行“诗歌、故事、剧本的试作”。在《高级中学普通科国文暂行课程标准》还特别提出“凡小说、诗歌、戏剧、各种散文等文学作品,皆可令学生试作。其有特别天才者,指示他多读名家作品,以作模范”。此后,这种要求虽然在表述语辞上有别,但却一直贯穿在三四十年代的中小学语文课程之中。
　　尤其应当提到的是:1923年的《新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语课程标准纲要》,就已经规定有“作文应注重内容的实质和文学的技术,精读名著的报告或研究可代作文”。此后又多次在“作文训练”项下,提到“或就阅读之专书,将其心得、批评、研究,撰成论文”。这些提法,不仅表示出阅读与写作的关联,更要紧的是扩大了学生文学活动的范围,把文学教育从单向的理解、欣赏、临摹,扩展到读后的报告、批评、争议与论辩等活动中去。
　　(4)在中国文学历史教育方面,1941年《六年制中学国文课程标准》,就已提出应使学生对中国文学的源流及其发展有一系统概念,并选取各时代中主要作家之代表作品为具体之举例。
　　总之,这一时期语文课程中的文学教育,从目标、内容、教材、教法等方面,已经为五十年代独立设置“文学”课打下了基础。五十年代中期的汉语、文学分别设科,虽源于国家全盘学习苏联的大政方针,但我国语文课程内部文学教育的这种发展趋势也是不容忽视的。
　　经过五六十年代极“左”路线的严重挫伤之后,我国文学教育呈现出一片萧索景象。1963年颁行的中小学语文教学大纲明令“不要把语文课讲成文学课”。对教科书中的课文,也不再提文学作品、文艺性材料,只提“讲读课文、阅读课文和独立阅读课文三类”。有关作家作品的文学史知识只能附属于“注释”之中。文学作品的四种体裁始终一贯地保持着几十年不变的陈旧面孔。上一世纪六七十年代我国语文课程中文学教育领域真是寒冬肃杀,对于文学教育,人们视绳若蛇,噤若寒蝉!文学教育从此跌入低谷。
　　从八十年代中后期开始,文学教育气候回暖。在中小学语文教学大纲和课程标准中,又再次出现“真实与虚构”“联想、想象和幻想”“美的熏陶”“情感教育”“审美意识”“审美能力”“审美情操”“审美创造”“尝试小说、诗歌、戏剧创作”等与文学教育的性质、目标、内容相关的重要语词;但毋庸讳言的是:这些表述更多的只是停留在目标期望值层面,缺乏对达成这个目标的内容与方法的陈述和解说。换言之,现有的文学知识内容还不足以支撑起文学教育的大厦。更何况,当代在“应试”的强大压力下,追求至美的文学教育也不得不沦落风尘,卖身投靠!总之,在二十世纪经过了大曲折、大起落、伤了元气的的文学教育,至今还没有做好准备;中小学文学教育要能够真正复苏、发展和繁荣,还需要假以时日!
　　
　　(二) 研制关于文学活动过程的具有动态性能的基本知识与技能
　　已有文学知识内容是以文学作品的四种体裁样式为主体,辅之以课文涉及到的作家和作品。例如,小说三要素:情节、人物、环境;戏剧文学的要素:矛盾冲突、人物性格、人物对话;散文的形散神不散等等。且不说这些几十年不变的、僵化了文学知识与现实的中外文学创作实践,已经产生了多么大的距离;充其量,它们也只能告诉学生文学作品有哪些名目、有什么样式,文学史中有哪些大家,有哪些代表作品等等。但是,这些仅只告诉学生文学作品“是什么”“有什么”的表层文学知识,能不能或怎样做才能激发起学生鉴赏文学作品的心理活动?能不能或怎样做才能鼓动起学生尝试创作文学作品的热情?对这些至关重要的问题,恐怕连编者自己都难以给予肯定的回答。总之,表层的静态文学知识遮蔽了文学活动的深层意义与机理。当然,没有静态文学知识,也有碍于对动态文学活动过程与方法的探讨;但是关于文学活动的动态过程知识,才更接近文学的本质。
　　审美教育与文学教育虽有相通之处,但恐怕也不是完全等同。但就文学教育而言,审美大概堪称文学教育的最高旨归。因此,我们如何引领学生从以白纸黑字为介质的文学作品中理解文学性?如何指导他们感悟与体验文学作品的气息、氛围、情调、韵律和色泽?有研究者指出“对于文学性来说,气息是情感的灵魂,情调是情感的基调美,氛围是情感的气氛美,韵律是情感的音乐美,色泽是情感的绘画美,这一个‘灵魂’四种美几乎囊括了文学性的全部”②。在新课程改革中,课标研制者提出“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣”,“培养审美感知和审美创造的能力”等任务,这并不难;但是,用什么内容来支撑起这座美轮美奂的审美教育大厦,达成高远的审美教育目标,却决不是一件轻而易举的事情!
　　朝着这个目标行进,首先就需要实现从静态的表层文学知识转向动态的、生成性的文学鉴赏与创作的知识与技能。因为文学鉴赏和创作本身就是一种过程,一系列活动,一套方法。它需要与之相应的一套可以引导这一过程,组织这种系列活动、提供学生实施操作的方法与策略。我国1996年普通高中语文教学大纲已经明确提出“文学鉴赏知识”这个命题。由人民教育出版社中学语文室编著的《全日制普通高级中学教科书(试验修订本·必修)语文》第三册(2000年2月第2版)中,有袁行霈先生写的一篇知识短文《中国文学的鉴赏》,其中“意境”一节,就已经提出“力求感受和进入意境”的活动。作者写道:
　　当我们读着那些意境深远的作品时可暂时忽略了周围的一切,视而不见,听而不闻,整个心灵沉浸在想象的世界之中。有时是过去的审美经验被唤起,并和诗人取得共鸣。有时仿佛心灵打开了一扇新的窗户,对宇宙和人生得到新的理解。有时会感到超越了故我,在人格和智力上走向更加光明和智慧的境地。
　　怎样才能进入文学作品的意境呢?必须驰骋自己的想象和联想,由此及彼,由表及里。……中国戏曲的表演有很强的虚拟性,乘车荡舟,骑马作战,叩门登楼,各种各样的动作都是由演员通过虚拟的方式加以表现,舞台上并没有真实的布景。那山山水水,千军万马,都要有观众自己去想象。而在读剧本的时候,眼前不但没有布景,而且没有演员,所见到的只是纸上的文字。读者要借助这些文字想象出舞台的情景,让死的文字一个个活起来,变成一些生动的场景。这样才能进入它的意境。
　　以上这一片段,没有停留在说明什么是意境、意境是由哪些因素组成的、意境如何分类等静态性知识;它的重点在于说明学生“如何感受意境”“如何进入意境”。换言之,它向我们透露着从上述那些“是什么”“有什么”这类静态知识,向着“如何做”这类动态生成知识的转化;虽然这种转化还有粗糙之嫌,但是,毕竟有了转化的好消息!教材编者或一线教师,完全可以凭借这一段教材,演化出“驰骋想象”“展开联想”“给诗配画”“超越故我”等等具有动态操作性的文学教学方法和策略。
　　但遗憾的是,这种来之不易的转化,当它还未能从教学实践中获取和积累足够的经验,就又在2004年出版的高中新课标实验教材中消失得无影无踪了!因此,青少年学生的文学鉴赏和创作活动,是否只能靠他们自己在暗中摸索、感悟,是否需要经由一定的知识引导和技能训练,就又成为一个难解、无解的题目呈现在人们面前了。
　　
　　(三) 在语文课程与教学中,学生是文学鉴赏和文学创作的主体
　　充实与更新文学知识,还应树立学生是文学鉴赏和文学创作主体的教学理念。换言之,学生是学习和运用上述动态性知识的人。已有教科书中的文学知识大都是以文学和文学作品客体为阐释对象。即便是在上一世纪五十年代中期,文学,作为一门独立课程开设的时候,它的内容也仅仅限于三类:一类是中外文学作品和作家;二是中国文学史知识;三是文学理论知识。这些都是外在于学生的知识客体,是让学生去理解、记忆和背诵的。这些知识往往是以一种客观的、冷漠的、权威的姿态凌驾于学生之上,成为考量学生文学学习成绩的标准。但是,对于大多数学生来说,这些知识恐怕是缺乏吸引力的。
　　如果我们把着眼点转移到学生主体身上,那就需要以不同年龄阶段的青少年可以理解的话语,向他们讲述:文学是什么?虚构为什么是文学的本质特征?人类为什么需要文学?文学可以给人们提供哪些他们在现实生活中不可能或不容易获得的东西?小说是如何叙述故事的?戏剧是如何表现世间矛盾冲突的?诗人的情感和抒情方式与常人有什么异同?一部经典文学作品为什么能超越时空,经久不衰地流传下来?文学是怎样产生和变化发展的?……这些有趣的、鲜活的知识,不仅比原有的文学客体知识更接近文学的本质,具有更高的理论品格;而且,更重要的是,它们更具有亲和力,一开始就与学生主体的语境、话题、权限、心态、现实生活、情感态度、言语行为、价值观念等主观因素融合在一起,成为一种自我的、可协商的、可批判的、富有情感的知识。这种知识,不仅具有了引导和组织学生学习文学、学好文学的动员力量;而且,会帮助他们构筑自己内心的精神世界,能引导他们通往自主建构性的学习文学的新境界。
　　
　　(四) 以开放的心态建构文学教育与文学知识新体系
　　回顾我国悠久、优秀的文学历史,其中很多有价值的文学鉴赏和创作的经验,都可以供语文课程与教学汲取。诸如:知人论世,以意逆志,披文入情,沿波讨源,观物神思,知音共鸣等等,都应该也都可以转化为供青少年学生理解文学作品和运用于文学创作的有益知识与技能。这一笔巨大的财富有待于相关专家、教材编者和广大教师去开发。放眼世界,我们会不无遗憾地发觉:上一世纪中叶以后,当我国语文课程中文学教育几近凋敝之时,正是西方文艺理论发展得十分火爆的时期。20世纪以来,诸如细读法、形式主义、新批评主义、接受美学、文学活动三角模式等等文学流派与主张,此起彼伏,风起云涌。它们不但为社会科学学术界构筑了一道亮丽的风景线,而且给学校的文学教育开掘了深厚的理论源泉,提供了丰富的知识资源。而我国文艺理论界,只是在二十世纪80年代中后期才开始逐步引进这些研究成果。因此,我国语文课程中的文学教育和文学知识,就长期与中外文学理论界隔离,疏远了文学理论研究的相关成果。时至今日,继承民族优秀的文学传统,借鉴国外文学研究的有益成果,建构我国基础教育阶段文学教育与文学知识教学新体系,已经是义不容辞的历史责任了。
　　
　　参考文献:
　　①《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编:语文卷》,人民教育出版社2001年版
　　②童庆炳著《谈谈文学性》,《语文建设》2009年第3期
　　
　　(内蒙古包头师范学院;014030)