语文课程学习方式的分类探讨(下) 韩雪屏新语文学习·中学教学2011年第4期语文PLUS

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ID: 159255

[ 韩雪屏文选 ] 　　

语文课程学习方式的分类探讨(下)
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语文课程学习方式的分类探讨(下)

◇ 韩雪屏

　　三、经体验学
　　我们平时习惯于用“经验”（experience）这个词语。其实这个词有动词和名词两类不同的意义。《红楼梦》第四十二回中有“虽说住了两三天，日子却不多，把古往今来没见过的，没吃过的，没听过的，都经验过了。”在这句话中，“经验”是亲身经历、耳闻目睹的动词意义。在“历史的经验值得注意”这句话中，“经验”显然是一个名词，泛指由实践得来的知识、技能、教训等等。在传统哲学观念里，“经验”通常是指人们在实践中通过自己的感官（眼、耳、鼻、舌、身）从外界获得的对各种事物表面现象的感性认识。为了把握事物的本质，这种感性经验还有待于上升到理性认识。不论是动词义还是名词义，“经验”的总体特征是建立在主体与客体分离、主客二元对立基础之上的。
　　汉语“体验”一词久已有之。《淮南子·泛论训》说“古圣人，以身体之”。《辞源》给“体验”的释义是“体察”；并引苏轼《东坡集》奏议十《奏议八丈沟不可开状》：“臣体验得每年颍河涨溢，水痕直至州城门脚下，公私危惧。”以为语例证之。①这里的“体之”“体察”，都有亲自察看、亲身经历、心有所动、情有所感的意思。在英语里，体验（lived experience）比经验多了一个“lived”,这个修饰语强调了体验具有充满生命力的鲜活性、是正在运转中的现在进行时态；强调了个体在体验中的生命存在、意义建构、价值认同等等状态。因此，当代人本主义哲学观念认为：体验直接指向主体的心理世界、精神世界，它可以突破现有时空的局限，可以有理性认识的提升；所以，体验既是一种理智的直觉，也是一种直觉的理智。因此，后现代主义把“体验”解释为“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”②这也就是说，体验首先是亲身经历；但它又不止于亲历，因为体验之中含有目的、过程等理性意义，而且这些意义的价值有助于后续存在。我国新编《哲学大辞典》也明确指出“体验与经验不同，经验是预设主体客体的对立，但是体验则无主体客体之分，它是生命在时间之流中，由内在（一束本能即知、情、意）与外在（自然环境与社会文化环境）共同造成的具有统一意义的实在。人们生在体验之中，并透过体验而生活”。③因此，有研究者以饱含激情的语言赞美“体验是超越的源泉，体验超越经验而达到理性，体验超越物质而达到精神，体验超越暂时而达到恒久，体验让生命获得新的生命，体验让生命的光辉自然闪烁，体验不止则生命不息”！④
　　由此可知：体验也有名词和动词的意义区别。上面的两个古代语例中的“体验”都取其动词义，即亲历、亲见、体察的行为、活动的过程。在“你的体验很深刻”一句中，“体验”又显然是一个名词，指的是亲历、亲见、体察的结果。由于青少年学生在生理上正处于成长发育阶段，由于他们生活范围和经历还受到一定的限制，由于他们从直接经验取得的知识和从书本上获得的间接知识还不够丰富；他们能否进入理想的体验过程，能否生成独特的体验结果，还需要中小学各门课程与教学的积极启发和有效引导；语文课程与教学就更应如此。因此，在语文教学中，能否指导学生有效地经由体验来学习语文课程，就需要一方面引导学生生成体验，另一方面还要在学生原初体验的基础上，引导他们进一步提升体验。
　　我们先看一段课例节选：郑逸农《反复诵读逐层深入——〈登岳阳楼记〉教学案例》⑤
　　[选文]
　　昔闻洞庭湖，今上岳阳楼。
　　吴楚东南坼，乾坤日夜浮。
　　亲朋无一字，老病有孤舟。
　　戎马关山北，凭轩涕泗流。
　　——杜甫《登岳阳楼》
　　[教学目标] 通过反复诵读，逐层加深对诗歌的理解和体验。
　　[教学基本步骤] 一读，初步感知；二读，探究意义；三读，体验感情；四读，换位体验。（我们在这里节选其中的第四步“换位体验”）
　　教师：现在，让我们用自己的生命去体验，请你化身为作者，读一读自己的诗。这时的你，一下子增加了40岁，而在这40年中，你历尽坎坷，怀才不遇，几乎一事无成，浸透全身的是身世之痛，家国之痛，这时的你，登上了岳阳楼。请体会，开始诵读。
　　全班读得沉重起来，迟缓低沉。…………
　　教师：现在再请你用散文化的语言，对自己的诗句进行情景性描述。
　　开始还有七嘴八舌的声音，不久就都转为默念了，继而又纷纷拿起笔来诉诸文字。
　　下选录一则：
　　毛：我从少年时就一直梦想着有朝一日能登上岳阳楼，尽情饱览洞庭湖的壮观和恬静。然而，这一等，就是整整的四十年啊。黑发已经变成了白发，这才拖着疲惫的身躯登上心仪已久的岳阳楼。倚栏眺望，洞庭湖依旧是我想象中的那样壮丽与恬静，湖光山色倒映在清澈的湖水中，别人看到一定会陶醉其中，心旷神怡吧？可我呢？一个动乱中颠沛流离数十年的人，一个举目无亲、孤舟为伴的人，一个老病缠身、无可奈何的人，怎么会有心情赏景呢？遥望北方，那里的战乱正在逼近，灾祸又难免了。唉，这一切随风而去吧，我只有泪湿青衫，老泪涟涟。
　　（课堂气氛达到高潮时，学生再次齐读。读得更加苍老悲凉。学生写下如下感受：）
　　蔡：字字句句都能读出撕心裂肺的痛。
　　余：心神俱伤，欲哭无泪。
　　徐：整个人仿佛飘着一样，一大堆不敢触及的伤。
　　詹：读这首诗，似乎一时间我也苍老了不少。
　　管：仿佛看到了垂垂老矣的自己，让我猛打了一个寒颤！
　　孙：洞庭湖水突然泛起一个漩涡，深深地把我吞没，让我不能自拔。
　　
　　节选的这一段课例，让我们看到教师用“换位”的策略，引导当代青年学生走近一千多年前唐代的战乱社会，置身于岳阳楼上，去品味当年诗圣流离失所、老病缠身，却仍忧国忧民的苦与痛。换位，是一种超越的思维方式，它可以诱发个人超越眼前的时空情境局限，超越自身既定身份的局限，超越已有生活经验的局限，使自己的思想情感进入一个相对自由的境界，从而产生超越自我亲历的、类似他人经过的体验。这不失是一个引导青少年学生开阔眼界，增加见识，丰富情感的好办法。所以学生在课后写的小结中，不止一个人说到“换位这个环节确实有效”。但也有学生真实地说“社会阅历、年纪相差过大，难以很好的融入”“没有过过苦难生活，因此不能一步步深入”。这就让我们不能不进一步研究换位思考之所以能够产生预期效果的深层原因是什么。在自然、社会、人（简称为天、地、人）这三者之间，存在着人与自然、人与社会、自然与社会、人与他人、人与自我等多重关系。如果以“自我”为中心视角，就可以简化为“物我”“人我”“我我”这样三重关系。在上述课例中，教师引导学生换位思考，实际上就是引导学生改变了物我关系（我与洞庭湖、岳阳楼等自然景物）、人我关系（我与诗人杜甫）、我我关系（真实的我与虚拟的我）。如果教师能够以学生可以理解的语言，简而明地向学生说明换位思维的这种哲学意义，是否能更有利于学生的换位融入呢？另外，这节课的原初用意在于指导学生“反复诵读”；但是，也有学生在课后小结中真实地说“也许是一开始就过于深入，后来就再也深入不进去”。这是否也启示教师应该依据文学作品意义分层构成的原理，按照“语言层—形象层—意义层—哲理层”，逐层深入地去引导学生学习诵读诗词的方法，体验诵读的功能呢？总之，学生的个体差异是一个永恒存在，多么优秀的教师也不能要求学生的学习实现完美的“齐步走”。但是，一堂好课所给予人们的启示，却永远是多方面、多层次的。
　　体验，作为一种学习方式，兴起于20世纪中叶，以1984年，美国俄亥俄州凯斯西储大学著名的库伯（David A.Kolb）教授出版专著《体验学习——让体验成为学习和发展的源泉》为代表，标志着“体验学习”在理论建构与实证研究上的成熟。库伯在这本著作中，概括出体验学习的六个基本特征是：
　　第一，体验学习是一种过程，而不是结果。库伯把学习描述为一个起源于体验并在体验下不断修正并获得观念的连续过程。教育不是“银行”，教学不是知识的存放，学习不是被动的接受、记忆和重复，学生只有通过质疑、实践才能成为主动发展的主体。第二，体验学习是以体验为基础的持续过程。学生都是带着一定的经验进入学习情境的。面对这样的事实，作为一个教育者，它不仅要传授新的思想，更重要的是要处理或修正学生的原有经验。第三，体验学习是运用辩证方法不断解决冲突的过程。在库伯看来，学习本身充满了紧张与冲突，学生既要积极体验，又要反思观察；既要经历具体体验，又要实现抽象概括。第四，体验学习是一个适应世界的完整过程。“它发生在所有人类环境，从学校到工厂，从研究实验室到管理会议室，也存在于私人关系和某地杂货店的过道中。它体现在人生的所有阶段，从童年到成年、中年和老年。”第五，体验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程。传统教育断定学习是个体的内部过程，把学习局限于书本、教师和课堂，而体验学习强调个人与环境的交互作用。第六，体验学习是一个创造知识的过程。库伯援引杜威的话说，社会知识是前人类文化经验的积累，而个体知识是个人主观经验的积累，体验学习的关键在于实现社会知识与个人知识之间的转换，并把学习定义为“体验的转换并创造知识的过程。”①
　　库伯认为应当“把学习看作是结合了体验（experience）、感知(perception)、认知(cognition)与行为(behavior)四个方面整合统一的过程”，并提出“学习者要进行有效的学习，必须具备四种不同的能力——具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。也就是说，学习者必须能充分地、开放地以及没有偏见地参与到新的经验中去，必须能从多种角度去反思观察他们的体验；必须能形成概念，能结合他们的观察而形成逻辑语言理论；必须能使用这些理论来作出决定并解决问题”。学习者必须学会具备两种自由转换的身份，即“一个人在学习过程的各种水平上，都实现着从行为者到观察者，从特定参与者到一般结论分析者的转变”②。
　　用体验学习理论来审视语文课程的学与教，我们不难发现语文课程与教学所具有的体验本性。从语文课程知识内容维度看，它直接指向浩瀚无边的自然世界、社会世界与人文世界，指向语言与科学、与艺术、与道德的统一；学语文和教语文的目标在于促进青少年学生在学习知识与情感态度、价值观念诸方面的健康发展；追求青少年在认知、探究、审美和应用各种能力的协同发展。从语文课程教材主体维度看，它的选文系列就是一个活生生的体验世界。每一篇文字，都是古今中外的先圣时贤对自然与社会、对科学与艺术、对自我心灵的深刻体验；其中有鲜活的欢乐与歌哭、有奋争的成功与失败，有爱与恨的高峰体验；有感性的直觉和感悟，也有理性的观察和认知。这个选文系统是一个难以用有限的语言文字表述完备的无限大千世界，是人类文化经验的宝藏，是哺育历代青少年成长的精神食粮。
　　因此，语文课程的学与教，不是只靠习得与加工抽象的语言符号，只靠记忆和重复练习，只靠单一的抽象逻辑推理所能奏效的。语文课程的有效学习与教学必须提倡“以体验接纳体验”。因此，中小学语文课程标准多次强调“应该重视语文的熏陶感染作用，……同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”“欣赏文学作品能有自己的情感体验”“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”“对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”等等。其实，学习语文课程应重视体验的方式，也不是自今日始。叶老早在《〈略读指导举隅〉前言》中就指出“文学这东西，尤其是诗歌，不但要分析地读，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的”③。在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中又指出“所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索，信口乱说的事。这种能力的培植全在随时指点与诱导”④。换言之，与其他学科课程教学相比较，在语文课程与教学中，重视学生学习语文的个性化体验；重视学生原有的生活与言语的经验；重视学生与同伴、与教师、与社会环境的交互作用；重视把社会知识转换为个体知识等等这些体验学习的特征与原则，具有更为重要的实践意义。但是，语文课程的体验性学习应该如何组织，怎样才能使学生对选文产生初始体验，并且能够得到持续的、有效的提升与发展，的确也不是轻而易举就可以做到的。
　　让我们再研究一个课例节选①：××中学高二学生在课堂上表述阅读《雨巷》后的初感
　　（在《雨巷》的课堂上，教师要求学生首先自由地诵读两遍；同时要求学生捕捉自己随时闪现的思想感受和语义初迹，写在常规的“备用纸”上；而后再把这些零星的感受细化、深化为文字，要求学生用一句话说出自己的阅读初感，或者提出自己的问题。——笔者）
　　学生陆续述说的初感和问题如下：
　　生1：整首诗都弥漫着淡淡的忧伤，淡淡的惆怅。
　　生2：似乎都很悲凉。一个令人惆怅的雨巷。
　　生3：愁怨极了，很让人伤感，好像自己就处在他所设的意境里。
　　生4：这首诗让我觉得很静，很清，很朦胧，让人不忍心破坏它的美。
　　生5：整个雨巷被美所充满，雨巷美，丁香姑娘更美。
　　生6：我感到了作者心中的忧愁和对美好的向往。
　　生7：看不懂这首诗的主题是什么，或许只是作者希望在雨巷里遇见一个丁香般惆怅的姑娘。整首诗弥漫着淡淡的忧伤。
　　生8：整首诗充满了哀愁，诗人似乎想寻找什么，孤独、寂寥、彷徨地寻找它，似乎已找到，但最后又消失了。
　　生9：贯穿全诗有一种淡淡的忧伤，有着些许徘徊，展现在我眼前的像黄磊的《似水年华》里有些暗淡朦胧的水乡。
　　生10：我已经不止一遍地看过这首诗，这是我初一时最喜欢的两首诗之一，另一首是《再别康桥》。当时我就想到自己老家的那条小路，一样的悠长，在山脚下蜿蜒出一段忧愁，一个山村的忧愁。现在我的体验更广了。比如那种忧伤，向心的深处泛开去，伴着丁香的味道，夹着雨的湿气，满目的萧条，触动了心的凄凉。在自己心情不好时，总会想起丁香，想知道丁香的模样、丁香的味道、丁香的愁怨。因为我没见过丁香。
　　
　　这10位学生阅读《雨巷》一诗的初步感受和体验，至少涉及到三个不同层面。一是对诗歌感情基调的直感。众多学生都使用了较为接近的语词，表示出对诗人忧伤、惆怅、悲凉、愁怨、忧愁、哀愁等情绪的体认。二是试图探寻抒情主人公的情理世界，其中第7位学生已直接提及“看不懂这首诗的主题是什么”“诗人似乎想寻找什么”，这表明学生已经开始思考和探究诗歌作品的深层意蕴了。三是文本唤醒了的学生情感和审美的世界。如3、4、9、10四位学生，他们的发言说明诗歌激活了他们自己对过往生活经历的的记忆，联想到暗淡朦胧的江南水乡，悠长蜿蜒的山村小路。不仅如此，他们还由文本的诗境反观个人的心境，引发了伤感共鸣。
　　毫无疑问，执教者“非指示性教学”理念给课堂创造了一个宽松、自由的教学环境与气氛。这种环境与气氛激活了学生已有的知识与生活经验。因此，在教学过程开始不久，就出现了体验学习的第一个要素——学生的具体体验。一般地说读过《雨巷》之后，产生了“忧愁”“伤感”“惆怅”等感觉，并不是很难；但第10位学生（我们似乎有理由把这位学生想象为一个少女）的初步体验，却传达出相当厚重的文化气息。
　　面对学生这一具体体验，教师要做的第二件事，恐怕应该是审视这个具体体验的内容，并且引导学生对自己的体验进行反思。这样，我们就可以从中大致看出以下一些内容：
　　首先是诗歌唤起了她已有的生活经验。其中不仅有物象（老家那条悠长的窄小的山路），还有情绪记忆（山村的忧愁）。
　　其次是对于诗人忧伤惆怅的情感体验；而且，这种体验伴随着丰富的审美感知，出现了复合的感觉表象（丁香的味道——嗅觉，夹着雨的湿气——触觉，满目的萧条——视觉），还有与这些表象共存的心绪（向心的深处泛开去，伴着触动了心的凄凉）。这些经由联想和想象，复现在她脑中和眼前的，具有审美品性的表象与意象，不仅是一种宝贵的文学接受心理效应，也是一种不可多得的文学创作的心理准备。
　　再次，她表露出自己的阅读心境（当自己心情不好的时候）与诗歌情感的共鸣。这又暗合了在文学阅读中读者与文本（作者）相应相合的心理规律。
　　于是，这位学生的初步体验，就带着文学创作与接收规律的若干抽象概括出现在师生面前，给我们留下了许多文学教育的未定点和空白。例如，为什么对山村的情绪记忆是忧愁的？为什么自己的心情是凄凉的？在她心目当中，丁香是什么模样的？等等。于是，该生的初步体验，就告诉了我们学生与文学作品存在着多么天然的契合。例如，出现在学生头脑中的回忆表象与想象表象；表象与情绪的关系；诗歌意境与读者心境的关系等等。这其中的每一个方面都可以转化为教师进行有效文学教育的新起点，成为引领学生攀登文学殿堂的台阶。这就是组成体验学习的第二个要素——观察与反思。
　　在反思具体体验的基础上，我们就有可能从上述已经存在的文学接收与创作规律的抽象概括中，选择与提取出一些必要和可能的概念、原理或规则，作为师生在课堂上生成的新的教学内容。这些内容无疑可以提升语文课程文学教育的高度。这就成为体验学习的第三个要素——抽象概括。
　　最后，如果可能的话，我们是否可以在这一首诗歌之后，或者在这一单元之后，在后续单元之中，组织和引导学生把在这堂课中生成的新知识、新技能应用到其它新诗篇的阅读中去；让学生自觉地检验自己学习的结果；并且在学习新情境中巩固和拓展学习成果。这就是体验学习的第四个要素——行动应用。
　　如果上述研讨有一定的合理之处，那么我们就实现了勒温的体验学习模式的完整过程。这个过程如下图所示①
　　[具体体验][新情境中检验概念][观察与反思][形成抽象概念与结论]
　　
　　如果用这个体验学习模式，来衡量语文新课程教学，我们是不是会发现：广大教师当前已经比较重视激活和引发学生学习某一文本前已有的知识和经验；并且想方设法通过课前预习、课上交流、课后作业等等形式，让学生表述自己的感受、理解和体验。但是，在如何补充、修正、拓展和深化学生原有的体验，把它上升到较高一级抽象的知识概念与结论，并且让它转化为课程的新知识与新技能等等方面，还缺乏进一步的探究。换言之，我们还更多地停留在具体体验的感性阶段，而缺乏一个探讨体验学习的理论框架；因此，语文新课程中的“感悟”“体验”等等提法，就或多或少地披上了一层神秘玄虚的面纱，反而使广大语文教师无所措手足了。
　　
　　（内蒙古自治区包头师范学院；014030）
　　