朗读一直是语文教学中的重要环节。叶老曾说：“语文老师不是给学生讲书的，而是引导学生读书的。”目前许多语文教师对朗读重视程度不够，有些教师认为，朗读教学主要是在小学教学中使用，小学生朗读，熟能生巧，能提高口语水平，使自己发音清晰、音量适中、语言感染力强。而中学生接近成人，语言能力已趋成熟，且语文教材所选的课文普遍篇幅较长，组织学生朗读会耽误时间，收效微小，因此在课堂朗读的教学环节上大多用默读、跳读来代替。其实，中学语文课堂上的朗读是很有必要的。朗读不仅可以使学生加深对文本的理解，更好地感知文本的美感，而且可以有效地培养学生的思维能力、概括能力、表达能力、组织语言的能力。朱自清曾说：“只有朗读才能玩索每一词、每一语、每一句的义蕴。”学生不熟读，就无法体悟感情，就难于领会精美语句的表现力，更难于从内心产生思想启迪和心灵的震动。
　　在听课时，我们也看到运用朗读教学法时有些老师讲授得少，学生一遍遍机械地读，我们老师还美其名曰是“语文本真的回归”，这种机械重复的朗读，其教学效果是可想而知的。这也可能是一些语文教师弃用或尽可能少用朗读教学法的原因吧。那么，是不是只要采用朗读教学法，课堂就一定低效呢？有没有让课堂朗读教学更为高效的办法？这是值得我们注意的问题。
　　我认为，只要我们独具匠心地从以下几个方面去谋划好课堂上的朗读环节，我们的朗读就可以是高效的。
　　一、分解朗读任务，读具目标
　　我们在备课时要先通盘考虑、未雨绸缪，力求从最优化的角度来精心设计朗读，让学生的每一遍朗读都有明确的目标。如果没有明确的目标，每一次朗读都处于同一个层次上，机械重复地读，不能说无效，但至少是不高效的。我们在听课过程中也看到很多老师会这样提出朗读要求：“大家再读一遍”“好，就这样读，再读一遍”。当然有些时候时间充裕，让学生熟读文本也不是不可以，但在有限的课堂时间内，应尽可能地让每一遍朗读都赋予明确的提高目标，把学生可以自己完成的简单重复的朗读工作放在课外进行。比如在教授《纪念刘和珍君》这篇课文时，本人用朗读教学法来赏析品读第五部分，我安排学生分步骤朗读三遍：第一遍，熟悉字句、了解内容。学生读这一遍的时候主要是整体把握、读准字音，这个目标很简单。第二遍，根据自己的理解读出需要重读突出的词语，这个目标是在初步了解基础上的理解朗读，是通过对词语的重音处理来传达学生对相关内容的理解。第三遍，在理解讨论交流之后有感情地朗读，这是在理解基础上的体验过程，在讨论交流之后对文本内容的把握更准确，用有感情地朗读来达到体验情感的目标。按照这样的朗读设计，分目标分步骤地展开教学，每一遍的朗读应该不会低效，甚至是高效的。
　　当然，朗读是一个综合性的活动，虽然我们每一遍朗读都有明确的目标，但目标任务本身并不是孤立的，在朗读中目标的达成过程或有交叉，可能在达成后一个目标的过程中依然包含前一个目标的相关内容，但这不妨碍分目标分步骤的进程。在分解目标之后，作为课堂的调控者，并不是教师明示目标之后学生接连着读就可以了的。朗读的每一个步骤之间都还需要教师的点拔，我们教师还要指导到位。我们也看到，有的教师课堂内容安排很紧凑，在安排学生朗读的间隙，教师还抓紧这段时间进行板书或做其他的准备工作，不去关注学生朗读的情况。看上去是充分利用了时间，但教学质量不一定是高效的。因为在学生朗读时不给予充分的关注就不能发现朗读问题，无法对学生的朗读给予有效的指导；同时不关注学生的朗读也打击了学生朗读的热情，是对学生朗读行为的不尊重。
　　二、分清朗读环节，读具层次
　　朗读看上去似乎是一个简单的学生活动环节，其实它是一个积极主动地思考、理解和接受信息的过程，也是一种复杂的智力活动环节。表面上看，朗读是一种单向的言语活动，其实它还是一种对话，是学生与作者的对话。作者用文本的形式把自己的思想情感表达出来，学生通过朗读的形式去理解领会作者的思想情感。因为学生与作者的语言文化背景知识、生活经验并不相同，甚至有很大的差异。所以要想让学生跨过这个差异去对作者的思想情感进行深入的领会把握，教师就要为学生设计朗读的递进层次，通过层层深入的朗读，使学生与作者的对话一层层深入地展开，从而使学生能深入体悟到文本的情感境界。朱熹说：“读书之法，在于循序而渐进，熟读而精思”。这也在告诉我们要做到读有层次。因此，要改变费时多而收效微的朗读教学现状，就必须按照语文教学原则和学生的认知规律，进行步步深入、环环相扣的朗读教学设计，一步一个脚印的让学生在准确到位的朗读中，领悟到文本的魅力。
　　一般而言，朗读是一种积极思维的智力活动过程。它包含感性认识阶段、深入理解阶段、创造发挥阶段三个层次。如果在朗读上，教师只是停留在感性认识阶段，一遍遍地让学生浮于表面地读，如同古代私塾教育那样，等着书读百遍其义自见的奇迹出现，其教学效果的“少”“慢”“差”“费”是显而易见的。我们也听过某位专家说，“读就是读，还带什么任务呀？”显然这位专家追求的是那种纯净的朗读享受，这当然是令人心仪的，当然也是不现实的。因为教学的目标和任务不可能让我们每一遍的朗读都如此纯净，不着一念。那么如何设计朗读的递进层次呢？本人在参加江苏省优秀课评比时执教课文《声声慢》，以朗读统领全课，做了一些尝试。在朗读教学中安排了这样的几个朗读环节：初读初味词情，研读品味词语、听读体味词境、悟读玩味词心、赏读回味词韵的五个层进朗读步骤，通过层进朗读，读出了“易安的词”“婉约的词”“中国的词”的三层递进的韵味，使学生既有点的感悟又有线的延展，使朗读起到了较好的效果，也受到了评委专家的好评。
　　我们还要注意的是，朗读是一种个性行为，对同一首诗、同一段话不同的读者会有不同的感悟，不同的读者因为自身朗读条件的差异也会产生不同的效果，因此，不同的读者在朗读过程中对同一句话的语速、语气及重音的处理各有不同，这种在共同基础上的个性再创造过程就是所谓朗读的创造发挥阶段。这个阶段需要我们教师点拔引导，也需要我们理解支持。我们不能用主持人的语言表现力来苟求每一位学生，即使操满口方言味的普通话的学生，我们也要努力去满足他们进行朗读再创造的要求。这不仅是对人的尊重也是对文本的尊重。
　　三、分辨文本特点，读具方法
　　朗读教学法是众多教学方法之一，并非所有的教材课文都是适用于朗读教学法的文本。我们也要根据文本体裁选择不同的方法组织课堂教学。比如，课堂上的朗读有齐读、单读、散读、分角色读、和声读等，我们要根据课文的实际情况和课堂需要来甄别选用。就如俞文豹在《吹剑录》里所说的那样：“郎中词，只合十七八岁女子执红牙板，歌杨柳岸，晓风残月；学士词，须关西大汉，铜琵琶，铁绰板，唱大江东去。”可见古人就很懂得不同的诗词体裁要选用不同的方式呈现才能达到最佳的表达效果。曾国藩也曾说“李杜韩苏之诗、韩欧曾王之文，非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”，可见曾国藩对文本特点分辨的十分清楚，认为李杜韩苏之诗是要用朗读的方式来学习的，而韩欧曾王之文则不宜高声朗读，而需要密咏恬吟。遗憾的是我们现在的语文课堂，有些教师还没有认识到朗读教法的选择性，因而出现了一些该读而不读、不该读而读、该读读而不当等现象，都是值得我们在教学中注意的。
　　比如，对于散文诗词类课文的文体，自身都有一定的韵律，或整齐对仗，或参差错落，或一气贯通势如排山，或似断还连声如山泉，其平仄、韵律、对仗及句式的变化，都需要物化成声音才能显现出文本的美感。我们要舍得在齐声朗读上下功夫。比如戏剧小说我们往往选择精彩部分用分角色朗读的方式来处理，这样既有利于学生对课文的整体感知，又有利于学生对人物个性的揣摩理解，而如果采用整篇大段地齐声朗读的方式则不适合，这样既耽误时间也缺少甄别。当然即使是同一种体裁，我们也要根据文本的具体情况来选择。如同是戏剧，节选的《雷雨》片断戏剧冲突强烈就非常适合分角色朗读；而《长亭送别》多是唱词，则很难用分角色朗读的方式读出韵味来。至于那些说理文、说明文的文脉、理思则要更多地以“密咏恬吟”的方式来处理可能会更切合实际，试想在课堂上花大段的时间去让学生齐读整篇《景泰蓝的制作》来弄清制作工序，其效果与快速默一遍又有什么区别？显然这时采用整篇的朗读法来开展教学是不高效的。

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