倡导自主学习，要求我们回过头来对几个常挂在嘴边的教学术语作一番审视和反思。笔者拟提出几点不成熟的看法，以求教于方家。
　　
　　1　关于备课量和备课模式
　　
　　倡导自主学习，对教师的备课提出了更高、更严格的要求。教师必须在最大程度上熟悉、理解、消化教材，同时要搜索与教材内容相关联的知识、文化等诸多信息。因为学生在学习内容选择上的自主，决定了文本资源最大范围的开发和应用，每一个细小的语言符号都有可能受到学生的关注。如何应付自由文本解读的多元化以至常规解读以外的“突发事件”，单靠从教参上得来的那么一点内容是远远不够的。它需要教师这个“先期的阅读者”课前做大量的工作，首先要反复阅读教材，对作者的写作意图作深度把握，对可能给学生的阅读造成阻碍的内容进行“逐个排查”，对容易吸引学生注意、激发学生探索兴趣的“部位”格外留意。在此基础上，到有关书刊、网络上查阅大量与文本内容相关的资料，获取大量的有用信息，并根据需要进行筛选、整合，形成稳固的知识反应系统。这样，才不会因系统的漏洞甚至空白而在课堂与学生“过招”时捉襟见肘、手忙脚乱。当然，自主学习决不是一味无序、散乱的信马由缰，它必须以教师的主导为前提，作为“平等中的首席”，教师拥有课堂的预设权，但是，这里的“预设”，不同于传统意义上的静止的甚至僵化的“设计”，它需要对学生最大可能的“生成”作充分的估计，要做好随时被冲撞、打乱的准备，以便在课堂运行的动态中进行临时的有机的调整。由于这种“预设”带有临时性和不确定性，因而要对学生方方面面的情况作最大面积、最大程度的兼顾。这样看来，教师在备课过程中的阅读量、思考量都大了，备课量自然也就大了。
　　至于自主学习理论下的备课模式，也必须从学生“学”的角度进行全新的规定。传统语文教学观从教师“教”的角度对备课模式有严格的规定：从教学目标的设置、重点难点的确定到教学步骤以及板书的设计，必须丝丝入扣、一着不漏。有些教师甚至对每个教学环节之间的过渡语都作了精心的设计。在这样的教案规限下，课堂成了教师操控下的小心翼翼的求证，了无生趣、刻板僵化。具体说来，自主学习理论下的备课模式可以有以下几种：(1)卡片式。是从报刊上摘抄的、网络上下载的以及教师思考的一段段知识和意义的集成块。(2)读书笔记式。是教师解读文本的心得笔记，是参与课堂对话的“脚本”。(3)旁注式。即将教案写在课文旁侧或空隙处，或提问题，或对文本进行批注式的解读。(4)条文式。只设计几个主问题以及解决这几个问题的预案，包括解决的途径、可能出现的几种答案流向，等等，不设标准答案。以上几种备课模式也可结合起来使用。如果能坚持这样备课，教师在学生自主学习的进程中，将能从容不迫地与学生“过招儿”，成为学生建构知识和能力的合格的组织者、帮助者和促进者。
　　
　　2　关于教学目标
　　毫不夸张地说，“教学目标”是传统语文教学最能堂而皇之吓唬人的东西。我们看到大大小小的课堂上，老师们几乎无一例外地以庄重的神态挂上小黑板，打开多媒体，“一二三四”地亮出目标，然后才运足了气开讲。似乎有了这个目标，课堂结构才完整，教学任务才能够完成，教师的主导地位也才能得到真正的确立。然而课堂之初的“亮标”这一“规矩”真的就不可破么?其实，笔者认为，这种所谓的“教学目标”，更多的是根据应试需要确定的，由于离学生的实际水平太远，这种“悬空”了的目标，让学生一看就发怵，结果本应愉快的心灵畅游，变成了战战兢兢的过关达标。一堂课下来，师生都疲惫不堪。而原本生动的阅读材料，经教师条分缕析后，变得面目全非。长此以往，学生的阅读胃口被彻底败坏，语文课已没有任何乐趣可言。当然，语文课要有教学目标，但这里的目标必须从学生解读文本的实际需要出发。只能是这样两种：一种是预期目标，这是教师根据自己解读文本的经验确定的旨在对课堂流向走势进行“内控制”的尺度，是教师对课堂达成度的心理预期；但这一目标一般不出示，而是落实在具体的教学环节和教学内容中，并且随着课堂的运行态势及时地修正、调整。二是过程目标，这是教师在学生解读文本、建构意义的过程中，从学生知识结构、能力水平以及兴趣等方面出发，确定的一种临时目标、应急目标。由于这种目标是在课堂动态流程中随机确定的，因而是可变的、不确定的，而这种目标才是语文教学真正意义的目标，它使自主式学习进入旁若无人的自由生长状态，这样的语文课堂必将桃红柳绿，枝繁叶茂。
　　
　　3　关于课堂的容量和结构
　　自主学习理论需要我们回过头来审视一下所谓的课堂容量。由于实现了课堂真正意义的回归，那么，关于课堂容量的量化标准，就应该是视学生掌握了多少而不是教师教了多少而确定。这个量不是教师预先设定的，而是学生在自主学习的过程中自觉地实现的，主要包括思维的深度和广度。简单地说，有深度地开掘一个词语的意思，比浅尝辄止地粗通一大堆词语的意思，其思维容量要大得多；有层次、有效度地调动听说读写，深入解决一到两个问题，比浮光掠影地解决一大堆问题，其思维的容量更要大得多。比如教《孔乙己》，如果学生有兴趣，在“排出九文大钱”的“排”字上展开去畅谈，欲罢不能，你有什么权力打住?如果花半节课甚至一节课的时间来谈这个“排”字，怎么就不是大容量?如果学生有充分的知识储备、丰富的认知经验和迫切的探索欲望，那么，花一堂课的时间来讨论产生孔乙己悲剧的原因，怎么就不是大容量?语文教学一条宝贵的经验是：一课一得。我们在课堂上一定要精简、优化教学环节，在课堂为数不多的教学环节上，重锤敲击。事实上，很多语文教师，为了完成自己预先确定的教学容量，常常把事先准备好的若干问题宝贝似的一样一样地拿出来，象征性地展示一下，学生还没有看清楚弄明白就匆匆忙忙地收起来，结果装起来一大包，学生什么也没得到，这能叫大容量?自主学习的主动权在于学生，传统的量化标准可以休矣。
　　课堂容量观的改变，必将带来课堂结构观的改变。通常我们在设计一堂课时，从一个个问题的提出与解决直到最后的拓展延伸、布置作业，一环套一环，而我们的上课就是对这一精细设计的一一实现，好像只有按部就班地完成了这一个个的任务。这一堂课的结构才是完整的。可是，在自主学习的课堂上，由于学生建构深度和广度的不确定性，使得课堂的结构样式同样无法预先确定。传统意义上的所谓以完成一个个目标任务为要义的“完整”将受到冲击，而这正是自主学习课堂结构的一大特征。我们毋须为一堂课只探讨了一个问题而诚惶诚恐，更毋须为某一两个教学环节的自然流失而心存遗憾，以形式上不完整的代价换来文本意义建构上的完整，这是很值得的。我们的评价机制也应调整，还这种“不完整”以应有的名分。

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