【摘要】新课程标准实施后,语文教学出现了生机勃勃的局面,但也存在着几种错误认识:以为表面热闹的课才是好课;以为教师的“无为”会导致课堂冷场;以为尊重主体就是迁就学生;以为合作就是小组讨论;以为对学生严格就是倒退;以为只要守住课堂就能提高语文成绩。必须矫正这些错误认识,才能使语文教学健康发展。
　　【关键词】语文教学错误认识矫正策略
　　
　　近年来,特别是新课程标准实施后,不少致力于语文教学研究的人,在不断的实践和反思后,对语文教学的本质特征进行了全新意义的界定,由此带来了当前语文教学生机勃勃的局面。可是,由于传统的惯性以及对新课程标准的误读,很多人在对语文教学特性的认识上还没有调整到位,从而导致执行时严重的变形与走样。本文拟对当前语文教学中普遍存在的几种错误认识作必要的澄清,并试图提出相应的矫正策略。
　　
　　一、以为表面热闹的课才是好课
　　
　　当前语文教学在片面追求“热闹”方面存在两大问题:(1)过度采用现代教学手段。声光电乐,惟恐不用其极。很多老师形成了一种非常可怕的错觉,似乎语文课上没有了多媒体华丽的包装,就课将不课了。我们不否认现代教学手段在创设情境、呈现教学内容方面的积极作用,但同时我们又必须认识到,语文学习的本真状态应由纸本(区别于电子本)、粉笔和黑板架构而成,语文课——用新语文教育领军人物韩军先生的话说——应该“朴素一点,安静一点”。让学生在安静的气场中沉潜文本,在朴素的场域中表达感悟也许才是语文教学的“真义”。我们应该看到,有些影像和图画束缚了学生的想象,有些音乐和声响干扰了学生的思考。对过度使用多媒体,我们更应该警惕的是:一旦师生沦为多媒体中的元素,本应鲜活的情感就可能被异化和技术化。果真如此,学生遂沦为多媒体演示流程中活跃的零件,在被动刻板地展示的同时,离主体情感也就渐行渐远。(2)淡化文本解读,热衷“拓展延伸”。最普遍的做法是,对文本浅尝辄止后,迫不及待地让学生联系生活又是谈启迪又是说感悟,还美其名曰重视语文学科的人文功能。可这又是怎样的人文呢?说到底,是游离文本、脱离学生道德、情感、审美实际的政治教化,是彻头彻尾的“伪人文”!这种轰轰烈烈“人文作秀”的背后,是学生对文本的陌生与茫然,是内心深处的空洞与绝望。这种偏离语文正道的热闹,是对语文教学的根本背叛。
　　语文教学当然可以追求热闹,但这种“热闹”不是看似华丽的装饰、点缀,不是偏离文本、违背语文教义、以牺牲“双基”为代价的瞎折腾、乱起哄,不是打着“自主、合作、探究”大旗的浅俗的卖弄、庸俗的表演、恶俗的哗众取宠。它应该是建立在语言训练基础上的感悟的接力,积累的竞技,思维的撞击。而且,这种“热闹”既是外部形态的,更是内在精神的。事实上,如果文本的意义激起学生内心深处的翻江倒海,带给他们由内而外的感动,这才是语文教学真正的“热闹”,是热闹的大境界。
　　
　　二、以为教师的“无为”会导致课堂冷场
　　
　　我们看到很多老师特别是在上公开课、竞赛课的时候,特别不情愿在以下几个教学环节花时间:(1)学生读书;(2)学生的思考;(3)学生在课堂上的写和练。
　　“不情愿”的原因显而易见:生怕这些环节让课堂冷场。在这些人看来,如果课堂上老师不出声了、不表现了,课堂就冷了。这显然是对“冷场”的极大误解。事实上,“冷场”的定义应该是:学生思维的停滞和激情的消退。如果课堂上学生只是被动地在接受,那么老师越活跃,表现得越精彩,课堂就越是冷场。
　　很多时候,教师倒是要以自己的“无为”,让出开阔的空间,来换取学生的“有为”,只要学生“有为”了,不管他是在听、说、读、写,还是在练,都不是“冷场”。所谓“无为而治”才是语文的“大治”。
　　说到底,“冷场说”是“教师中心论”的衍生物。传统“教师中心论”将教师置身于课堂的中心,讲台成了老师一个人的舞台,如果教师有几分钟不出声,就以为课堂冷了,这是认识的大误差。
　　
　　三、以为尊重主体就是迁就学生
　　
　　尊重,是一个温暖的词眼,它随着新课程标准的实施逐步受到人们的重视。可当下课堂上的这种对学生的所谓尊重常常演变为让人匪夷所思的虚情假意与听之任之。可以这样说,如今的课堂(特别是公开课、竞赛课)最令人担心、揪心的局面是:学生的答案一律正确。我们看到几乎所有新课程的“高蹈者”在课堂上面对学生答案的那种看似卑躬屈膝的逢迎。残缺的答案不补充,错误的答案不纠正,更严重的是,肤浅的答案不进一步追问,学生的思维根本无法走向纵深。
　　这种“学生说了算”很多时候是一种假象。因为在很多看似“学生回答问题很踊跃”的课堂上,学生的答案只是一种遮人耳目的装饰与点缀,在“请坐”、“你很善于动脑筋”等廉价赞美声中,最终落实的还是老师的标准答案。这就带来至少两大弊端,一是学生的自尊心和积极性都受到严重挫伤,二是学生的思维能力没有得到有效的训练。
　　当然,也有一种情况是:学生真的说了算。这样一来,麻烦就更大了。我们也知道,从建构主义理论出发,允许儿童根据自身认知水平,对知识进行个性化的建构,但问题的关键是,学生由于认知经验的缺乏,必然会产生不同程度的认知缺陷,这种缺陷主要包括知识性的错误和认识上的偏差,对这种认知缺陷不去弥补和纠正,而是听之任之,甚至给予肯定,这是作为“经验世界的先知者”和文本“先期的阅读者”的老师极大的失职。
　　为什么不对学生的答案给予恰到好处的肯定和否定、匡正和存疑?为什么不耐心顺着学生思维道口的节点、拐点,和他们一起走向文本的深处,走向情感道德和审美的深处?
　　学生说了算和传统语文教学中的老师说了算,一样的害人不浅!而建立在虚情假意与听之任之基础上的所谓尊重,说重一些,是师德的缺位。
　　
　　四、以为合作就是小组讨论
　　
　　如今的课堂,最习见的场面是分组讨论。在很多老师的观念里,这是实现合作的唯一的方式,因而也就成了落实新课标最显著的标志。
　　那么,有必要每一堂课都要分组讨论吗?分组讨论是实现合作的唯一方式吗?这里有必要对合作的需要和合作的方式作进一步的澄清。首先,语文教学的合作不是应景,不是摆设,而是一种需要,也就是当一个问题依靠个体的能力很难解决,必须借助集体的合力时,合作才成为一种必需,而这样的问题往往是在深度阅读时显现的,带有很强的思考性和探究性,这时,通过个体之间的碰撞,往往能寻找到解决问题的办法。基于此,有两点必须注意:(1)合作之初必须留给学生充分的自主阅读思考的时间,那种一跑上来就分组的做法是不科学的;(2)教者要在与学生对话、充分了解下情的基础上根据需要确定是否采用分组的方式。其次,合作的方式多种多样,小组讨论只是合作的一种。那种全班范围内的师生、生生之间的课堂对话,网络平台上的相互交流,课后的相互协作,班级甚至学校之间的研讨,等等,都是一种合作。而全班范围内的师生、生生之间的课堂对话才是合作的主要形式。
　　需要强调的是,如果采用分组讨论的合作方式,教者一定要重视过程的调控,对各小组讨论的进度、学生参与讨论的程度作适时的了解和及时的调整,而不仅仅是和学生一起讨论,更不能置身事外。
　　
　　五、以为对学生严格就是倒退
　　
　　很多人认为,对学生严格是教育的倒退。对此,应该辩证地看。
　　私塾的戒尺曾把多少宝贵的传统文化打进学生的肌肤,打进他们的心灵深处,从私塾学堂里走出的学养深厚的国学大师,数不胜数。当然,私塾的填鸭式教育确实窒息过自由思想的呼吸,它的师道尊严也确有其时代的局限,但它对积累的强势要求,是很值得今天的语文教学效法的。在当前语文教学的新形势下,如果我们把私塾先生的戒尺转化为语文教学的严格要求,在写字、读书、识记等诸多形成语文能力“底子”的方面进行精密的计划、设计,并进行精细的落实,我看,真能如此,这不但不是倒退,反而是语文教学最积极的回归。

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