在当今的语文课堂上，往往会出现两大硬伤：情感层面是审美的概念化，语言层面是审美的模式化。情感层面审美的概念化，就是对文学作品丰富的美学意蕴缺少审美鉴赏，而是热衷于分析概括，重视一些先验成说，使文学作品的审美意义流失。如《背影》，只是简单地归纳为真挚感人的父子之情。“背影”，是为了儿子勉为其难的形象，是中国慈父形象的定格。这些内容几乎是每个语文教师都耳熟能详的，是不容忽视的重点。然而，就这样分析概括文章复杂的情感，显然过于简单，脱离了文本的审美意蕴，教学内容注定是没有感染力的。语言层面的审美的模式化有两种常见的模式，一是贴标签，即在教学文学作品时，先总结出作品的语言特色，然后从文本中找出典型语句作为例子来证明，如学习新闻《人民解放军百万大军横渡长江》，先告诉学生新闻的语言是准确精练的，然后让学生从课文中找出一些词语来说明。另一种常见的模式是语言鉴赏知识化，就是从语言知识的角度分析语言运用的特点。这里的语言鉴赏，重视的是语言知识的普遍意义，并没有立足于不同语境中语言的不同审美意义，所以遁入模式化的解读中。如分析语句的优美，偏重于遣词造句、修辞方法的分析，而忽视了文章内容的表达。
　　如何避免这种流于简单的教学行为？很重要的一条策略是与作者的生命律动对话，感悟文本的审美意蕴。
　　作者往往通过独到的艺术视角发现独特的审美对象，来传达自己微妙而复杂的心绪，寄予精深透辟的理趣。文学的审美特征决定了与文学作品教学有关的精神活动都应带有鲜明的审美特征和倾向，并不是抽象概括所能传达的，也不是一两句貌似高深的结论所能诠释的，因此必须摈弃一切审美概念化的教学活动。
　　文学的意义在于复杂的情感表达，优秀的文学作品情感往往是多元交织的。引导学生与作者对话，与文本对话，就是去体会、理解作品中蕴含的情感。《背影》中的父子情深是怎样表达出来的呢？教师引导学生去读文本，和文本去对话。当时，父亲遭遇双重灾祸，祖母死了，差使也交卸了，丧母的悲痛加上生存危机，父亲陷入了困境。朱自清是长子，还在大学念书，接手还早，养家重担压在父亲一人肩上，他是怎样急于谋事啊。父亲在谋事和送儿子出行之间再三踌躇，尽管天平的一头——谋事是那么沉重，但他更看重天平的另一头——儿子出行的平安，这种爱子之心，真是情深似海！父亲不仅把儿子送到车上，还为儿子一路着想，临别还要给儿子买橘子。父亲肯定知道以自己的身体条件爬上月台爬下月台是多么不易，可为了孩子，再难的事情他也要去做而且要做好。我让学生反复地读父亲买橘子的语段：“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”还请几个学生走上讲台模仿父亲买橘子的艰难动作。通过对话文本，教师和学生都体会到了父亲的复杂情感，父爱催人泪下。
　　如何摆脱语言层面审美的模式化？笔者以为应当揣摩语境，从语感、语义等多角度开掘审美意义。
　　文学首先是语言艺术。文学经典往往是个性化语言和独特情感体验的综合体。作品所有的价值都要通过语言得以实现，所以语言层面的审美鉴赏是文学鉴赏的主要内容。我们还是以《背影》为例来分析。文章写父亲送儿子上车过程中的四句话都很简短，意思也很平常，但联系上下文，就能体会这些话语朴实而简洁的特点；揣摩语境，就能理解父亲怜爱儿子的深情。这四句话是：（1）不要紧，他们去不好！（2）我买几个橘子去。你就在此地，不要走动。（3）我走了，到那边来信！（4）进去吧，里边没人。第一句：父亲当时急于谋事，在生存的巨大压力下，忧心如焚，但是儿子在他的心目中高于一切，惟恐儿子路上有什么闪失，所以最后决定还是由自己亲自送。第二句：父亲已经把儿子送上车，已经关照得无微不至，儿子也劝父亲可以走了，而父亲还觉得没有尽够心思，看见那边月台上有卖橘子的，便要去给儿子买橘子。过铁道不容易，父亲也看在眼里，自己费点事，能让儿子受用，他是心甘情愿的。他还生怕儿子跟着出来，忘了行李。父亲的关怀真是无微不至。第三句：父亲又惦念路途平安，要等到儿子回到北京来信报平安，才能放心。第四句：父亲走了几步就回头，可见心里还是惦记着儿子，依依不舍。他又想到儿子所带的行李一刻也不能疏忽，叫儿子小心，什么都为儿子着想。和文本对话，学生体会到的是父亲的个性化语言和在当时情况下独特的复杂情感，而不是分析课文时的贴标签或只是识记修辞手法。
　　那么，如何创设对话教学的情境呢？我觉得方法很多，常用的有下面两种：
　　（一）创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如《背影》的“研讨与练习”第四题编写者设计了两个问题。
　　1.有人说，本文失之伤感。“一个20岁的大男孩是不是还要父亲这么照顾，而面临离别，是不是会这么容易流泪，我很怀疑。”你的看法呢？可以与大家讨论一下。
　　2.课文第五段中，作者一再说自己“聪明过分”、“太聪明”，为什么这样说？你在自己的长辈面前，也有这种自作聪明的情况吗？说出来与同学们交流一下。
　　课堂上对这两个问题展开讨论，学生就会去和文本对话，和作者对话，进而展开生生对话、师生对话。
　　（二）创设活动情境。比如在学习八年级上册聂华苓的《亲爱的爸爸妈妈》时，第四部分中有这样一段文字：“克拉库耶伐次血腥悲剧中最感人的，是那些被残杀的人留下的片纸只字。他们在临死前几分钟，在小纸片上，或在身份证上，给亲人写下最后几个字。”我让学生理解鲁比沙、巴法尔、史米奇等人在临死前几分钟，在小纸片上，或在身份证上，给亲人写下最后几个字时的心情，并试着表演他们临死前的活动。再比如学习《背影》时，教师和学生轮流着表演父亲为儿子买橘子过月台的一幕。课堂表演，不是简单地检查汇报学习的结果，而是一场师生同文本之间的对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。学生能主动地去和文本对话，就会感受到作品的情感，触摸到作者的心跳，这样，课堂就会生动活泼，教师就可避免抽象的分析，学生也没有死记条条框框的烦恼。
　　当然，对话教学的开展有一个前提，这就是鼓励、尊重学生，耐心地引导学生有创意的阅读。接受理论和解释学都告诉我们，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义也都不可能完全一样。因此，阅读教学完全应当给学生多元解读、自主发现文本涵义的空间，不能再搞过去应试教育下的一元论了。但是，真理往前多跨出半步往往就走向了谬误。如果把有创意的阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，则只有“创意”而无“阅读”了。这里的关键在于，创造的基础是阅读，不能抛弃作者的本意。鼓励学生有创意的阅读，就是善于引导学生用自己的“前理解”去阅读，同时又借助于别人的“前理解”；努力发现别人没有发现文本的其他含义；对理解到的意义作出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活等等。有创意的阅读，只能生长于对学生独特见解的珍视，更离不开教师合理的引导。
　　（作者单位：东阳市吴宁三中）

• 包素青方华民： 对话教学，避免语文教学的两大硬伤　/　语文教学之友 2008年第12期