学生的个性能力差异是教学活动中不可回避的重要客观影响因素。一般而言，后天培养习得的个性特征，如学习策略、学习态度、行为技能等是可变差异，而受遗传影响较大的个性特征，如智力倾向、心理特征、气质类型、认知方式等是不变差异。在语文教学活动中，这些个性差异，尤其是不变差异，将直接作用于语文教学的环境、方式和途径，影响语文教学的效果。因此，极具人文性的语文课堂，应该确立“以生为本”的思想，尊重并积极面对学生的个性差异，努力在差异中营造课堂教学的互动和谐，使学生的个性差异在教学活动中由班级教学的制约因素变为促进因素，提高语文课堂的教学效果。
　　
　　 一、 引导多种表达，营造语言互动和谐
　　
　　 语言是语文课堂教学活动中最活跃的信息媒介，师生之间、学生之间的语文活动无法离开语言的交流。不同学生的语言特点、语言能力往往存在着巨大的差异，比如简单与繁冗、流畅与紊乱、羞于表达与乐于表达、情绪化与刻板化等。针对这些差异，我们要采用多种表达方式，营造和谐的语言互动，使所有学生均能够在课堂上最大限度地提高自己的语言能力。
　　1．朗读与评价互动。对一篇典范的课文或一段精彩的文字，可先集体朗读，使学生群体置身于一种共同体验的情境中。然后让羞于表达、表达不流畅的学生在集体朗读的氛围感染后单独朗读，教师点出语言能力相对较强的学生进行评价，再让朗读的学生谈谈自己听完评价后的感受。
　　 2．改编与复述互动。我们可以在发挥学生想象力的基础上，通过改编与复述互动的方式进行语言训练。例如，教学《项链》时，让学生想象：如果玛蒂尔德没有借到项链，那么，她在舞会上将是什么样的心情和表现呢？可先让表达流畅的同学根据自己的想象发言，然后让语言能力相对弱的学生进行复述，再让出一些时间给师生对改编共同探讨。
　　 3．拓展与提炼互动。课文文本的存在，一方面是作者对生活、思想、情感的艺术表现的结果，另一方面是引发读者想象，进行二度创作的平台。我们可以就一篇课文让学生在充分阅读的基础上，进行拓展和提炼两种逆向的语言表达互动训练。比如，在教学《石钟山记》时，提出训练问题，要求学生对苏轼考察石钟山的细节进行想象拓展，尽力表达苏轼可能遇到的各种情况，教师注意鼓励或提名语言相对贫乏的学生起来描述，让语言丰富的学生加以补充。然后，再要求学生对苏轼的考察和观点进行提炼。
　　
　　 二、变化目标，营造兴趣互动和谐
　　
　　 兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物所持有的意向。一般认为，中学生兴趣的差异表现在三个方面：一是兴趣的倾向性，即兴趣的选择和趋向目标不同。二是兴趣的发展水平，即有趣、乐趣、志趣的发展阶段不同。三是兴趣的品质，即兴趣的深度、范围和持久性不同。语文教学要真正做到面对全体学生，就要依据学生的兴趣差异，尤其是倾向性差异，在教学过程中注意变化目标，营造不同学生间的兴趣互动和谐。
　　 1．比较不同篇目，营造兴趣互动。学生对课文类型有不同的兴趣。例如，对古文和现代文的不同兴趣，对中国课文和外国课文的不同兴趣，对散文和议论文的不同兴趣等等。教师要善于在相关的课文篇目间进行诱导比较，推动学生不同兴趣间的互动和谐。如教学《登泰山记》，可要求学生将本文与《雨中登泰山》进行比较阅读，并设计相关问题组织讨论，从而使古文和现代文两种兴趣倾向形成相互影响、相互生成的互动情境。
　　 2．变换分析内容，营造兴趣互动。对于同一篇课文，有的学生对情节感兴趣，有的可能对景物描写意味盎然，而有的则可能乐于对人物的命运进行分析。教学中单调地组织学生对某一方面进行赏析，容易使部分学生陷入疲惫的状态。因此，教师应当适时地调节探讨内容，让学生间的学习兴趣得以相互感染，使学生对课文教学目标所要求的内容都能进行关注和讨论。
　　 3．联系课内外，营造兴趣互动。教材中的文章，是对生活的浓缩和提炼。学生的生活环境和生活经历不同，他们往往对与自己的生活体验相关的课文表现出兴奋，而对没有体验的课文感觉迟钝，注意涣散。如果我们让那些对课文有体验的学生，在课堂上讲述或以其他方式表达他们与课文相关的生活经历或感受，这就把课文的内容生活化了。缺乏体验的学生感受到课文内容就发生在自己同学身上，便会引发自己重新解读课文文本的兴趣。比如，教学《故乡的榕树》一文，可让有乡村生活经历的同学讲述自己爬树嬉戏的情景,引发长期在城里生活的学生对课文的兴趣；教学《北京的春天》时，可让有城市生活体验的学生讲述自己的城市文化饮食生活，以引发乡村学生品读课文的兴趣。
　　
　　 三、把握特征差异，营造情感互动和谐
　　
　　 中学生情感处于一个相对变化期，尽管在总体特征上，情感表现出阶段性的相似性，但个体情感特征差
　　异仍很明显。在情感内容方面，有的学生侧重于个体生命的体验感受，有的侧重于国家、团队、环境等方面的社会体验；在情感表象方面，有的学生尽力掩饰自己的内心世界，努力表现出成熟的形象，有的则感情外露，心有所想口即表达，易于被他人所感知；在情感的交流方面，有的学生只对交往密切、深得自己信任的人表达和交流自己的体验和感受，有的则无论对象如何，皆可及时地表现自己的情绪。教学活动中，我们应充分把握学生的这些情感特征差异，优化承载课文内容的交流与内化的心理环境，营造学生学习过程中的情感互动，从而在完成文本教学目标的同时，也使得理解、宽容、关注、沟通等人文素养目标能够得以更完美而自然的实现。
　　 1．构建认知平台，推动情感互动。就学生不同个体之间的关系而言，情感是建立在相互认知基础上的。彼此陌生的两个人不可能进入情感层次的互动交流。“知之深才能爱之切”，没有互相了解就不会有心理亲近倾向。尽管学生在平时生活中有交流，但平时的交流一方面缺乏普遍性，另一方面因平淡而大多停留在浅层次上，难以达到真正的彼此了解，不能形成充分的心理相容。教师要充分利用课堂平台，开展多种形式的学生交流认知活动。例如，课前的两分钟自我介绍，就某一篇课文的人物命运进行话题式的演讲以展现自己的价值观，给班上某一个家境贫困或学习成绩落后等特殊同学写一封鼓励信，为班上某个同学写出三条优点，等等。由于这些活动是在课堂上进行的，学生的表达与相互认知行为比较专注投入，因而会相互留下深刻的印象，彼此易于打开心灵之门，愿意就某一问题或现象向其他同学表达自己的观点和态度。
　　 2．运用多媒体，烘托情感互动。课堂上，性格活泼、情感外向的学生容易成为教师和同学注意的目标，而情感内敛的学生则由于过多的沉默易被忽视。但沉默并不等于缺乏思想和情感，他们内心常常感受细微，体验丰富。通过多媒体手段，可以帮助这些学生把内心的世界生动地表现在其他同学面前。比如，教学完《包身工》，鼓励内向的学生把自己对包身工的同情写成一段散文式的文字，教师适当修改后，让学生自己朗读，制成录音并配上音乐，或制成课件，在课堂上展示给全体学生。声音、图象、色彩的艺术化处理，会使其他同学更接近这些平时外表沉默而内心泉涌的同学，从而在一种新的视角下积极与之交流。由于得到了同学的接受与好评，内向学生在课堂上既是感染者，也是被感染者，因而会更自然地敞开心扉。
　　 3．挖掘文本内涵，实现自我情感和社会情感互动。在情感方面过分关注自我的学生，容易对社会情感比较漠视，而过分关注社会情感的学生，则往往对他人个体的思想情绪缺乏把握。为使这两类学生在课堂上产生积极的相互影响和交流，应该充分挖掘课文中相关典范文本的情感内涵，引发学生间的讨论，激发彼此的情感共鸣。课文《我有一个梦想》就是一个很好的例子。就个人情感而言，马丁·路德·金的自我实现、人格追求是成功的。1964年11月，他获得了诺贝尔和平奖；从1987年起，他的诞辰成为联合国纪念日之一。但马丁·路德·金个体情感价值的实现，是与他关注全体美国黑人命运、渴望所有黑人获得平等自由的社会情感追求紧密相连的。教学中应该引导学生在反复朗读和品味课文的基础上，通过问题的阶梯式设计、学生小组讨论等方式，共同对课文内涵进行探讨与体会，实现两种情感类型主体的和谐互动。
　　 古希腊的毕达哥拉斯学派早就指出，和谐必须是在差异之间的和谐。学生个性能力差异其实是构建互动和谐的重要条件。在教学过程中，我们要尊重差异协同规律，采取多种形式，在差异中营造语文课堂的互动和谐，培养学生可持续发展的语文合作学习能力，促进语文教学目标的顺利实现。
　　
　　（作者单位；海安县职业教育中心）

• 陈广斌： 在差异中营造语文课堂的互动和谐　/　语文教学之友 2008年第7期