谢政满:郑老师,最近听了几节课,很受启发。简述出来想与您交流一下。
《归园田居》:学生结合注释阅读了这首诗后,教师引导大家联系陶渊明的《精卫填海》《咏荆轲》,就陶渊明是“浑身静穆”还是“金刚怒目”展开了辩论。同学们思维活跃,发言热烈,对陶渊明的思想人格加深了认识。
《大堰河——我的保姆》:教师生动地范读课文后,引导同学们大声朗读,在朗读中读出诗歌所表达的感情。同学们对大堰河的遭遇寄予深切的同情,大堰河的善良、博爱感动了大家,大家纷纷联系生活实际,深情赞美祖母亲的伟大。
《故都的秋》:教师用“中间开花”的方式处理课文,从故都的院子中的蓝色的喇叭花人手,进而谈到故都的枣树,故都的秋雨,最后再联系文章的首尾,这样不断感受故都秋的清、静、悲凉。这种长课短教的方式,节省了时间,提高了效率。
不知您对这几节课,是否有同感?
郑晓龙:我没有听课,仅就你的叙述谈一点看法。
陶渊明是“浑身静穆”还是内心充满“焦虑”,的确是个值得讨论的话题,引导学生在对比中阅读,在辩证中思考,全面、客观地认识评价古人,值得称道。但如果把这个问题作为教学的重心,值得商榷。陶渊阴诗的突出特点是“质而实绮,癯而实腴”,于质朴中见华彩。教学的重点应该是通过朗读、感受、联想想象,理解平易自然语句背后的丰富和绚烂。如:“俗韵”中包含的官场中如网一样约束人性、扭曲人格的“潜规则”:做官一共十三年,而说“一去三十年”背后的无奈辛酸;“守拙归园田”“拙”字的内涵,“桃李罗堂前”“罗”字背后的绚丽。“虚室有余闲”“虚”字背后的原因;“鸡鸣”“狗吠”、桃红柳绿背后寄予的对人生的理解与追求。如果对诗中的这些内容感受理解得不到位,就去讨论作者的“人性”“人格”,就如作文的“偏题”“跑题”一样。
在朗读中接受感情的熏陶,无疑是正确的,但不能止于此。应该从语言人手感受诗人情感变化的节奏。进而体会领悟与情感节奏对应的语言运行的节奏,以及感情表达的方式和技巧。如《大堰河——我的保姆》,开头叙述大堰河的身世,在感受理解诗人深深的缅怀感激之情的同时,要引导学生体会句式长短搭配的方式。句子衔接运行的节奏及其表达效果。叙述“我”在大堰河的生活,大堰河给“我”的疼爱,感受悼念感恩情怀的同时,品味作者是如何用介词结构组成的一组长句来铺排。怎样用首尾叠句的形式形成回肠荡气的主旋律等。理解集中升华对大堰河讴歌赞美之情的时候,应该赏析作者怎样接连重复八个“呈给你”的排比句,营造出感情如瀑布倾泻的效果;理解深化情感的结尾时。就要探讨作者怎样让句子由长渐短,最后两字成行。造成语音回环、袅袅不绝的效果。理解感情不是最终目的,体悟情感与语言的完美结合才是语文课的本色。
“中间开花”“倒啖甘蔗”之类处理课文的方法,未尝不可,但语文教学讲究艺术,却不是“绘画绣花”。与其挖空心思的雕琢,不如按照文章顺序,一句句地读,一句句地品来得实在。如《故都的秋》开头段:“秋天,无论在什么地方的秋天,总是好的;可是啊,北国的秋,却特别地来得清,来得静,来得悲凉。我的不远千里,要从杭州赶上青岛,更要从青岛赶上北平来的理由,也不过想饱尝一尝这‘秋’,这故都的秋味。”引导学生边读边品味:开头点题。“无论”“总是”表达对“秋”的情有独钟的喜爱。“可是”转到北国故都,连用三个“来得”突出北国“秋”的特色,交代文章中心。“从……赶往”不顾旅途辛苦,表达对故都秋色的向往,“故都的秋味”,领起全文。……如此教读。岂不更好!采用中间开花,表面看节省时间提高了效率,实际上往往挂一漏万,弄巧成拙。
任海霞:您主张语文阅读教学处处不离语言,我们也感觉这样教学比较踏实。可是阅读的目的在于获取信息、理解文章的思想内容。古人所谓得意而忘言,内容掌握了,为什么还要在语言上反复纠缠呢?再者,对文章观点、情感的理解和讨论往往是阅读的兴奋点,也便于落实自主合作探究等新的教学理念,而落脚到语言表达上。课堂气氛很难活跃。
郑晓龙:得意而忘言,说的是一般的阅读,不是语文教学的阅读。语文教学的核心目的是让学生掌握运用汉语言阅读表达的能力。掌握语言,就要通过对语言的感受,对语言的理解领悟,对语言的记忆积累,对语言的吸收运用,积淀培养语文的素养和能力。所以语文阅读教学“得意”更要“得言”。对文章中思想、观点、志趣、人格、形象、文化等内容的归纳概括、讨论思辨、吸收等。是语文阅读教学的内容,但这些内容的获得来自语言表达,必须从语言表达入手,最后落脚到对语言表达的方式方法的品味、借鉴运用上来,从而获得语言运用的经验。思想情感教学。事关人生,容易调动学生;但品味语言,不会也不能离开思想情感,因为不同的语言选择,不同的语言组织形式,显示着不同的情味,不同的格调。对语言形式的琢磨,或调换,或改造,或比照,或省思,或追问等训练,本身也充满了情致和机趣,关键在于教师的引导。新理念不只是落实在某个方面,在对一个字、一个词、一句话的理解中。都能自然渗透。课堂气氛活跃也未必都好。“气氛”不活跃“思维”未必不活跃;而“气氛”活跃与否,不是衡量一堂课的唯一标准。
李朝晖:事实上,许多语文方面的成功成名人士,学习语文都不是从语言人手的。他们往往是被书中的故事情节的发展,人物命运的变化,情感的喜怒哀乐所吸引,全身心投入地阅读,读了这一章还想读下一章,读了这一本还想读下一本,读了一遍还想再读一遍,久而久之,就具备了读写的能力。这正像您说的,语言形式和思想内容是不可分割的。既然是一个整体,那么掌握了内容也就习得了语言。另外,课文不同、文体特征不同,教读小说重点应该分析情节、环境、人物形象;教读戏剧重点是分析矛盾冲突,人物性格的发展变化;教读议论文,就要分析论点论据;诗歌是抒情的,就应该理解感受表达的思想感情。
郑晓龙:学习语文不外乎两个渠道:一是教学,一是自学。自学也要先识字,掌握了文字工具才能阅读。自学成功的人表面看是受文章的思想情感的吸引,在阅读中获得了语文能力;其实是在如饥似渴地阅读被思想感情感化的同时,也在不停地反复感受、积累、内化着语言形式。自读的可贵之处在于自觉投入地阅读,因为热爱书中的人物,关心人物的命运,连人物的举手投足、语言神情都能烂熟于心,诉之于口,“得意”也“得言”。但这并不是所有的人都能做到的,有的人读了半辈子书,还是写不出一篇像样的文章来。获得成功还需要有对语言的敏感和悟性天赋。课堂教学语文,效率要高得多,文章有选择,难易有顺序,训练有章法,体系有科学,面对不同学生因材而施教,在规定的时间内,实现教学的目标。对语文有天赋的学生可以个性培养和发展,没有天赋的也能完成最基本的要求。所以不能以少数自学成
功的经验指导课堂上集体的语文学习。
文章的体裁是人为划分的,只不过是语言形式表达的不同而已。阅读小说,是通过对语言的感受,理解梳理情节,认识人物形象;通过对语言的筛选、概括、组织来确认评价人物性格,体会作者选择了什么语言形式塑造人物表现主题。议论文阅读的重点也是体会论点呈现的语言方式。论据叙述的表达特点,用怎样的语言表达反映论证的逻辑关系。如有教师讲授《鸿门宴》一课,在学生对实词虚词句子的意义理解不完全,落实不到位时,就急于抛出一个“项羽放走刘邦是妇人之仁还是大人之为”的问题讨论课,就算讨论热烈,也难免虚空。“一石激起千层浪”式的启发,不是语文教学的全部。
张怀民:您对语文教学的理解思考的确有道理,但实际操作起来并不容易。对语言运用的探讨,无非是“炼字”“炼句”以及修辞手段的理解等,总觉得路子很窄,很容易走进死胡同。
郑晓龙:你的话恰恰说到了语言教学问题的症结。一篇美文哪里是只有几个动词精彩,几个句子漂亮,几种修辞手法用得恰当?语言教学小而言之,字词选择,句式选择,词句的组织形式,语调语气,节奏,韵味,修辞等;大而言之,语段组合,段落的联系表达方式,章法,文气文脉,风格特色等等。这些方面,每篇文章不同,每个作家各异;每个字词句段,每种方法技巧,都为了表达特定的思想感情;品味也不只是欣赏语言用得好的。也包括体会语言运用中的瑕疵,即使是经典文章中也有瑕疵。范围如此宽广,走进死胡同常常是因为我们自己对文章欣赏不到位。
我一直有个设想和愿望,让中学语文教师去教一段时间的小学语文。小学语文教学的经验会给我们启发。面对如一张白纸一样的孩子,不用想,你也知道要干什么,识字呀,日月水火山石田土……一个个读,一个个写,一个个记;反复读,反复记。为了有趣味,给个图形,编个口诀,玩个游戏。日积月累,掌握两三千字了,字词可以连接成句子甚至段落了,然后“识句”“识段”,反复读句子,理解句子,造句子,在句子段落中识字,运用。同理可得,上了初中高中,识字识句的含量要求低了,顺理成章,就该“识文”了,读文章,识文体,识结构,识表达技巧,识语言。一篇篇地读,理解,感悟,记忆,运用。积累到三四百篇经典文章,语感更好了,素养深厚了,能阅读一般的科技文、小说、议论文、散文,浅显的文言文,能写出文通字顺,中心明确,思路合理通畅的千字文了,中学语文教育最基本的任务就完成了。
张志公先生说,小学三年级以前的教学是成功的,以后的教学是失败的。失败就在于后来没有沿着“识字识句识文”、积累运用语言材料的路子走下去,而是走偏了,走空了,走虚了。虚在文章读得遍数少了,空在对文章感受还很肤浅的时候就对文章大加分析讨论了,偏在不注重对语言材料的感悟积累,更多的时间去挖掘文章的思想内涵了。