一转眼，已是从教十几年的“老”教师了。回忆自己读书时语文老师对课文的讲解，以及自己刚工作的那几年对课文的讲解，大都是一种流行的“八股”模式。从介绍时代背景和作者生平开始，到划分段落、归纳大意，然后分析人物形象、总结主题思想，最后列几条写作特点。想想那种教学方式，虽有提问，实则是按自己的模式在问，乃“牵羊”式地问。是教师的“客观”分析代替了学生的主体感悟，始终走不出分析课文的误区。这种教学挤掉了学生读书思考的时间，堵塞了学生创造性理解课文的思路，磨灭了学生学习语文的兴趣和热情。这正是学生总体语文素质提高不快的症结所在。有时候，我们总在抱怨学生很差，其实反思一下自己，确实是有八股“式”的教学，消磨了学生的积极性。
　　 文学作品不是由作者独家生产出来的，而是由作者和读者共同创造的；任何文本都具有未确定性，都是一个多层面的开放的图式结构；文本意义的实现要靠读者的阅读使之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将文本中的空白点填充起来。用接受美学的观点来审视中学语文的阅读教学，可以发现：阅读教学的过程其实是在教师的指导下，由学生独立或与他人共同实现阅读对象的开放性、并将课文中的“空白点”加以具体化或明确化的过程。
　　 阅读对象的开放性体现在入选教材的作品本身具有开放性。优秀的文学作品，特别是经典名作，往往蕴涵着作者深刻、强烈、复杂甚至矛盾的思想感情。这些文质兼美的作品都难用单一的主题思想来概括。当然，为了教学的需要，有时候不得不侧重对某一个主题或某一种思想作比较详细的探讨，但这并不意味着要将这种深刻、强烈、丰富而复杂的思想感情肤浅化、简单化。开放性还体现在学生进行阅读活动时，因其年龄心理特征、审美经验、兴趣爱好等的差异而造成不同的阅读体验，并由此带来理解的不同。不仅“一千个读者有一千个哈姆雷特”，就是同一个体在不同的年龄阶段、不同的心理状态下也会有许许多多的哈姆雷特。当然，开放性并不意味着师生进行阅读活动时可以胡乱联想，东拉西扯，而是应就作品本身来分析问题，探讨思想。
　　 课文中的“空白点”指蕴藏于作品文字中的未知意义单位，人们必须经过反复阅读才能填补未知空间。可以这样说，有多少种不同的理解，就有多少个空白点。“空白点”的填补就是阅读教学具体化的过程。教师可以利用并强化其中的一个或几个点来激活学生的思维，使“空白点”不断具体生动起来。当学生独立思考、循序渐进地获得问题的答案，而且是可以成立的结论时，这一思维活动，这一认知过程，不正是一次全新的阅读体验、一次思维创新吗？
　　 学生的语文能力不是靠教师的繁琐分析“讲”出来的。教师的基本任务，在于教会学生自己去吸取和运用知识，帮助他们养成良好的习惯，掌握自学的方法。阅读教学必须充分发挥学生的学习主动性和创造性，必须把读书、思考、积累的时间还给学生。这就要求教师首先应摆正“接受”主体在阅读教学中的位置，把学生当成真正意义上的读者。学生独立阅读课文，既是把原作的语言内化为自己的语言、把原文的思想变成自己的思想的过程，又是学生运用自己的原有知识对课文进行评价、拓展的过程。如果越俎代庖，以教师的分析代替学生的读和悟，那就是以教师或教参的知识，甚至是陈腐的知识来代替学生的积极思考。长期下来，学生的语文能力会有多少提高呢？学生在人文内涵的积淀、人格的养成方面又会有多少收益呢？
　　 其次，要承认学生对课文理解结果的差异性。文学鉴赏的实践告诉我们，任何一部作品都不可能在两个读者那里得到完全相同的反应。原因如前文所述，在于文本和读者两个方面。文本作为一种特殊的符号体系，其信息本身只有一定程度的清晰性和确定性，这就给读者的想象联想留下一定范围的空间。而读者阅读时，又总是带着特有的知识结构去感知、理解和评价的。因此，任何一个读者都没有必要，也不可能把自己的阐释等同于文本，并据此指斥对方的阐释歪曲了原意。当然，承认学生理解结果的差异性，并不是否定教师的重要作用，而是要求教学中要改变那种由教师“一场锣鼓打到底”的包办代替的做法，让学生自己去阅读、思考、评价，完成对课文所传递的信息的内化和重新组织。
　　 再次，要改变呆板单一的课堂教学方式，多开“自由讨论”课和质疑课，让学生思维尽可能多向、多变量地展开，突破习惯范围，不拘泥于既定的理解，力求获得多样的独特的符合条件的答案。这种课型的好处：一是形式生动活泼，气氛民主平和，容易使学生发挥主体作用，保持最佳思维状态；二是它就像一个信息发布会，同学之间便于相互交流，传递知识信息；三是它又像一个原子反应堆，同学之间思想观点的相互撞击能激发出新思想、新灵感。具体说来，可从以下几个反面入手。
　　 一、选准切入点。阿基米德说过，给他一个支点，他就能撬起整个地球。我们可以说，给学生一个支点，他们便能揭开课文的“红盖头”。这个点，就是教学的切入点。有的切入点在课文题眼，教师可用抓题挈纲法指导学生。如《荷塘月色》，开头的“颇不宁静”与后文的寻找宁静形成一条鲜明的主线；抓住开头的线眼，便能串起“小径漫步”、“荷塘凝望”等一系列精美的景物描写。切入点在中间，可采用中心辐射法点拨学生。切入点对准高潮的，可驻足潮头，以观起落；切入点对准映衬的，可以主带次，明确关系；切入点对准穿插的，可表里并举，梳理对照。
　　 二、开掘引爆口。引爆口所在就是教材的重难点所在。引爆口开得好，可激发学生主动学习的满腔热情，打开他们求知解惑的思维通道。这就需要教师吃透教材，吃透学生，瞄准目标，选取角度。如《祝福》这篇课文，探究其主题时，可提出一个问题：“为什么说祥林嫂是个最不幸的女人？”由此理清她的身世、处境和遭遇：丧夫，丧子，被婆婆卖，遭大伯遣，受鲁家怨，遇乡邻戏，逢柳妈吓……凡此种种，涵容了一个旧中国女人所能遇到的不幸。再接第二个问题：“是谁害死了祥林嫂？”非某个人。那是谁呢？由此引导学生领悟课文深刻的主题思想。又如《孔雀东南飞》，全诗围绕分别的“别”字展开情节。理清脉络后，可抓住这“别”字引爆：先让学生评论男女主人公对待聚散的不同态度，并围绕“别”字去体味“时时为安慰，久久莫相忘”、“举手长劳劳，二情同依依”以及“生人作死别，恨恨那可论”这“家别——路别——死别”的深层意蕴；再引导学生探讨刘兰芝与焦仲卿这一对青年人不得不别的原因，透过社会现象认识事物的本质。
　　 三、扩引比较。创新思维是求同思维与求异思维的统一，是发散思维与辐合思维的融合。激发创新思维的一种有效方法是比较。比较有各种形式，扩展比较即引进与所学课文相关的作品，通过比较，鉴别异同，找出联系，扩展有关题材运用、技巧变化、主题开掘、视点变换等方面的知识，提高分析、概括、推理、想象的能力。如学了《项链》，明白了构成该篇小说故事情节的核心是“把假项链当成了真项链”，教师可激发学生：“设想一下，如果把真珠宝当成了假珠宝，那会变成什么样的小说呢？”学生猜想后即引进《项链》的姐妹篇——《珠宝》，让其潜心阅读并进行比较，归结出两篇小说构思方面的相似点：都用了误会法；故事都发生在小公务员家庭；项链和珠宝都是典型道具，起勾连情节线索的作用等等。又如读了《林黛玉进贾府》，可设置问题情境：“换一个身份不同的人进贾府，那会是怎样一种情形呢？”然后引进“刘姥姥进大观园”，就两段情节的横比扩展小说视点的有关知识。林黛玉是位小姐，性格内向，观察深入。从她的视点描绘，注意力多在贾府人物身份和彼此间的关系；刘姥姥是个村妇，猎奇拾趣，观察肤浅。从她的视点刻画，注意力多在贾府大观园的陈设场所及衣食用具。两个视点，一深一浅，一细一粗，相映成趣，反差互补。学生辨识比较，激活了思维，深化了思想。
　　 四、以写促读。根据课文特点，设计相应的写作题目，促使学生自主、能动、创新地学习。从教师的角度说，写是手段，读是目的，也就是用“写”促使学生去“读”，调动他们深入钻研课文的积极性；从学生的角度看，读是手段，写是目的，为写出独到的见解、令人信服的结论或符合逻辑的情节等，必须深入课文，变被动阅读为主动阅读。写有各种方式，从内容看，可让学生写思想评论、文艺评论，也可引导他们写想象作文。特别是后者，通过对课文中被作者有意省略掉的情节、过程、人物命运等的推断设想，可考察学生对课文是否理解得准确、深刻、有新意。如《药》中那一位懵懵懂懂吞食饱蘸夏瑜鲜血的镘头的华小栓，假如真的像康大叔所言“包好，包好”那样起死回生的话，他又会走出怎样的一条生命之路呢？回答这些问题，靠想象；要想象出合理的故事情节走向、人物命运走势，靠阅读，靠一丝不苟、全面深入的阅读。这样的阅读，是创新思维的升华，是创造能力的养成。
　　 中学语文阅读教学向来强调作品“反映了什么”、“揭示了什么”等所谓的客观性，新时期接受美学兴起，突出的是接受者的主体意识，强调读者“我”“读”出了什么。更新阅读观念，增强“接受”意识，将有助于理解作品，更重要的是有助于培养学生的创新思维，提高其素质。课堂上再没有条分缕析、讲深讲透的必要了，可做的只有质疑问难、讨论争辩两件事。教师在调动学生全力参与方面下了功夫，真正还其学习主体的位置，效率自然就提高了。
　　
　　 周小平，教师，现居湖北黄石。

• 周小平： 摆正接受主体 提高教学效率　/　语文教学与研究·综合天地 2012年第1期
• 周小平： 可敬的贾政　/　现代语文(文学研究) 2009年第7期