【摘 要】对语文教学质量偏低的指责几乎从来没有间断过，而语文教学质量偏低的根本原因却是语文学科建设没有搞好。本文探讨了语文学科建设没有搞好的主要表现、原因，并提出了学科建设的针对性意见。
　　【关键词】学科建设 表现 原因 措施
　　
　　语文自1904年清政府“癸卯学制”规定单独设科以来，已经走过了一个世纪的历程，但它从来没有消停过，先后经历过三次大的激烈争论：文白之争，“语”“文”之争，工具性与思想性之争。争论的结果，白话文取代了文言文，但“语”“文”之争和“工具性与思想性”之争至今还在继续。因为这些根本问题没有解决，导致语文教学的结果是：十年的时间，二千七百多课时，但学生的语文却大多数不过关。出现这种尴尬局面的根本原因，就在于语文学科建设没有搞好。
　　语文学科建设没有搞好的主要表现，是对关乎语文的一些根本性问题没有得到很好的解决。主要有：
　　一、语文到底是什么？
　　浙江师大李海林教授认为课程改革的基础是本体论，而语文本体论问题就是一个“何为语文”的问题。那么，什么是语文呢？目前至少有以下几种说法：“语言文字说”，“语言文学说”，“文化说”，“言语说”，“语言说”，“收集、加工，创造新信息的能力说”。众说纷纭，莫衷一是。最后由语文新课标定性为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”但这一提法遭到了许多人的质疑：江汉大学的张西安认为“‘工具性’与‘人文性’不是同一个对象的两种性质，因此无法‘统一’”。基层语文老师也疑惑“前半句讲的是语文的功用，后半句说的是语文的归属。不知此处的‘语文’指的是语文课程呢，还是语文的教学内容。如果指前者，那么说课程是交际工具，不通；如果指后者，那么应该说清楚语文是文化中的什么东西。李海林先生也认为：“就新课标来说，语文本体论问题被提出来了，但回答‘不清楚’‘无实质意义’‘不具体’。这实际上是对语文本体论问题的‘闪避’，即形式上解决了，而实质上没有解决，表面上看解决了，大家以为解决了，而深层次上的东西、本质上的东西，依然故我。”体现在课堂教学的操作层面，即出现了“语文教育的自我放逐”——泛语文、反文本、无中心拓展、无效讨论、教师不作为、去知识化、多媒体化等诸多问题。
　　二、语文到底教什么？
　　诚如李海林先生所说：在教学过程中，我们遇到的第一个问题，也是最重要的问题，就是我们“教（学）什么”。在语文课中，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。于是，“教学内容是什么”这个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。正因为语文课程没有系统完整的知识，上每一节课就要靠老师去挖掘隐藏在课文里的知识，但老师们水平不一，语文课就上成了王荣生教授批评的那样：任何课的教学实际是个体的教师任凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为“臆断”）在从事教学，学生在学的，完全是由不同语文教师任意择取或任意制造的不同的东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名。
　　三、语文到底怎么教？
　　新课标虽然提出了“过程与方法”这一目标，但因为语文“教什么”不清楚，教学内容无法分类，也就无法根据教学内容的性质确定最恰当的教学过程和方法，而且目前关于语文教学“过程与方法”的研讨多集中于具体的某一节课或者某一环节，至于这一“过程与方法”何以在此是最优化的，鲜有宏观的学理分析。对于同一篇课文可以有许多种教学设计，即“过程与方法”，至于教学效率，也是各收其果，孰优孰劣，只能是公说公有理，婆说婆有理，这让一般的老师很难从中窥见玄机。
　　其实，任何一个学科的建设，无非是以下四个方面：一是“是什么”，即学科定性；二是“为什么”，即教学目的；三是“教什么”，即教学内容；四是“怎么教”，即过程方法。语文学科建设没有搞好，不仅仅是“是什么”、“教什么”、“怎么教”没有解决好的问题，也有“为什么”解决的不十分好的问题。
　　语文学科建设没有搞好，原因是多方面的，笔者认为主要有以下几个方面：
　　一、国家对各方面的力量整合不够，学科建设缺乏社会的整体联动。
　　课程建设是国家行为，需要在国家及政府的领导下，整合包括教育行政部门，教学研究机构，相关专家、学者以及学校等各方面的社会力量，有组织、有计划、有分工、有合作地按程序开展工作。反观百年来的语文课程建设，每次都是先由部分个人或者部分机构、社团发起，然后才逐渐上升为国家行为，而国家组织的改革机构又因为多方面的原因，人员不齐全，机构不紧凑，研讨不彻底，程序不健全，因而效果就难以保证了。就以语文新课标对语文学科的定性来说，既然是由专家学者组成的研制组讨论写定的，为什么一出台就又引来方方面面的质疑呢？这起码可以说明，研制组的人员组成缺乏广泛性，讨论调研不充分，论断欠科学严密。
　　二、根深蒂固的一元思维影响着课程改革剑走偏锋。
　　就建国后的语文课程建设来说，五六十年代的语文教学侧重强调语文知识和能力，“文革”期间把语文课上成了“政文课”或“革命文艺课”，78年拨乱反正至90年代，语文教学又恢复了语文知识和能力的正途，可是新课改以来，相当多的语文课又变成了“没有语文的语文课”，以致钱梦龙先生要“为语文教学招‘魂’”。我们要么过分强调“工具”，要么过分强调“人文”，何时又把二者恰当结合起来了呢？新一轮课改，主要是借鉴了外来的教育教学理论，于是，凡本土的、传统的经验和理论，便是落后的、不科学的，只有借鉴，缺乏继承；既不能古为今用，也不能洋为中用。
　　三、学术界没有为语文学科建设提供强有力的学术支持。
　　语文课程是需要一系列知识来支撑的，但学术界并没有提供出足够的知识。这一点，学术界也已经意识到了。当前的语言学研究实在拿不出一套能够为中学语文教学所用的语言知识，客观地说，真正为母语教学所需要的语言知识应该是怎么样的，具有什么样的系统，并没有被我们的语言学认真探索过。小说除了被拧干了的人物、情节、环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“行散神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融”等似知识又似套话的几句说法；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。
　　四、教材编写中淡化知识以及按人文主题组元的编排方法使语文学科边缘化。
　　过去的语文教学大纲，比较重视语文基础知识的传授，基本能力的培养，良好习惯的养成，语言思维的训练，情感品德的陶冶，但新课改鉴于过去语文教学中机械讲授知识的倾向，现在强调“可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”而且规定，语法、修辞知识不作为考试内容。课标制订者对语文知识的淡化、漠视甚至放弃这种矫枉过正的做法，直接导致了语文知识的隐退以及老师不知语文应该教什么问题的发生。
　　就现在新课程教材的单元编排来看，基本都是按照人文主题组元编排的。早在1938年，叶圣陶先生就明确表示反对，认为这样做“既侵犯了公民课的范围，又离开了语文课立场，我不敢苟同”。语文课就是教人文主题的吗？它和品德课到底啥关系？它还有没有属于自己的知识和体系？

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