三、 “语文”是“这一篇”指向
　　1. 语言为不二抓手
　　先看一个课例，有教师在上《我有一个梦想》时内容呈现为：1. 提供背景——1955年的“让座事件”；2. 精彩语句赏析，配乐朗读重点句式；3. 提供思考材料《中国人的恐黑症》，讨论“你确信你是一个没有种族歧视的人吗”；4. 提供思考材料“自由女神像基座上的献辞，让学生审视自己，讨论”你确信人人生而平等吗”①。
　　这样的教学内容虽然确是“这一篇”的，但却有可能不是“语文”的。也就是说“这一篇”中并不是所有内容都是“语文的”，都有语文教学价值的。比如《我有一个梦想》中的“作者相关介绍”肯定是“这一篇”的内容，却可能不是“语文的”（估计我们介绍作者时会比较像政治课内容），马丁·路德·金的演讲视频肯定是“这一篇”的内容，却可能不是“语文的”（它看起来像电影）。有教师上《雷雨》就让学生看话剧录像，上《辛德勒名单》就让学生看电影，上《林黛玉进贾府》就大讲《红楼梦》相关故事……
　　“语文”必然要求我们的课堂内容要立足于语言、通过语言、借助语言，比如对《我有一个梦想》中“激情”的理解就要从朗读中得以理会而不是告诉学生有什么“激情”，比如对“梦想内容”的把握就应该通过对语言的理解和概括，而不是告诉学生有什么“梦想”，——换句话说，“语文”所指向的不是“激情”是什么、“梦想内容”是什么，而是要在语言的体味中感受、理解它们。
　　正如倪文锦老师所说的：“许多语文教师一方面并不真知人文精神的内涵，一方面却又在课堂教学中离开语文本体，大讲人文套话、空话……许多教师上语文课，认为在语文教学之外还有一个人文教育的任务。有的教师无论是教学动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。”②
　　比如《祝福》中祥林嫂和柳妈在谈论“伤疤”。
　　
　　“我问你：你那时怎么后来竟依了呢？”
　　“我么？……”
　　“你呀。我想：这总是你自己愿意了，不然……。”
　　“阿阿，你不知道他力气多么大呀。”
　　“我不信。我不信你这么大的力气，真会拗他不过。你后来一定是自己肯了，倒推说他力气大。”
　　“阿阿，你……你倒自己试试看。”她笑了。
　　
　　每读到这里，总有点怪怪的感觉：“她”怎么会“笑了”呢？她不是很“苦难”的吗？她为什么不是“哭了”呢？——这是因为她不仅仅是个“会干活”的佣人，她还是一个女人。她应该也有盼望穿花衣裳的童年，应该也有情窦初开的少女时光，应该也有对女人生活的想象……但她似乎什么也没有：做了童养媳，再死了小丈夫，被婆婆虐待，再逃到鲁镇做佣人，雇主对她很满意，因为“简直抵得过一个男子”，可是好景不长……唯一让她意识到自己是个女人的，唤起她麻木或说被压制的女性意识的，就是奋力抗婚、抵死不从、头上撞了一个大窟窿后，她于是终为人妻，她之后终于又为人母。鲁迅先生曾说过：“女人的天性中有母性，有女儿性；无妻性……”（《而已集·小杂感》）在“阿毛的故事”被禁止说，“母性”被抑制表达后，她潜在的“女儿性”，在这个“微雪点点的下来了”的两女人的“闲谈”情境下，终于被触及了。“你倒自己试试看……”，说贺老六力气大已不是重点，为自己“竟依了”辩护可能也不再重要。——她回想起的是她作为女人的“幸福”，——她露出了女性天生的温柔甚至羞涩。——这是苦难汪洋中开出的一朵美丽浪花。——但这似乎让她感到“不应该”，于是她“很局促了”，于是它转瞬即逝，但是我们从此看到了渴望幸福的所有海水。——祥林嫂不仅应该是个人，而且她还应该是个女人啊！如果“哭了”，只是苦剧；只有“笑了”，才是悲剧。——于是悲苦深重，于是血肉丰满。——大师啊！
　　品赏语言，就是学习人文内容。离开了语言，语文学习就如老虎咬天，无从下嘴；就是“皮之不存，毛将焉附”。
　　2. 课堂是有限容器
　　可以比较肯定地说，大多数语文教师在上课时，课堂内容往往会偏多，上也上不完，就像“女人的衣橱里永远少一件衣服”一样，课堂永远少五分钟、十分钟；这在公开课时，会表现得更为明显。究其原因，就是我们虽然“读出”了“这一篇”的“语文”，但还没有很好地做到把这“语文”“读出”到课堂的有限容器中。
　　“语文”是课程表上的一节节课，它不能是散讲，不能太随意。有些教师课上题外话较多，也讲得比较精彩，学生也喜欢，但他有没有好好去读课文呢？否则怎么会有时间讲课外的而不讲课文内容呢？——课外好讲得多，随意发挥，也畅快得很，反正对学生来讲，都会是较有趣的。同时可以判定，这样很可能不是语文教师在课堂上该做的事。学生喜欢的不一定是正确的内容，而且很有可能就不是语文内容。退一步说，即使你讲得好听，你总也讲不过郭德刚、周立波。而学生之所以能听也喜欢，是因为他被迫坐教室里，但你却在讲二三流的题外话，这和摊派看人们不乐意去看的电影、报告性质相似。
　　我们不可能漫无边际地学语文，所以才有了一篇篇的课文“例子”；同理，我们也不可能让学生无限制地学语文，所以才有了一节节课堂“例子”，即课堂也必须讲效率。课堂要求一定的教学内容必要在规定的时间和空间里完成。课堂和私塾教学不同，和比较随意的沙龙式学习也不同。——这是班级授课制所决定的，班级授课制之所以会出现，也正是大工业时代对效率的要求。
　　我们要为课堂而作进一步的“读出”，比如“读出”“这一篇”的“文眼”“中心句”“重点句”“过渡句”之类在内容和结构上举足轻重的句子。
　　比如《永遇乐·京口北固亭怀古》，词虽然不长，但比较难懂，内容也比较丰富。我们可以把其中的五个典故和一段回忆“读出”为三块——怀古（上阕，无觅孙权、刘裕北伐）、伤今（下阕除末句外，元嘉草草、四十三年、佛狸祠下）、悲己（末句，廉颇老矣）。再进一步“读出”其重点所在，即教学内容的删减和简化并不是要把课堂变得简单无物，而是让我们的教学内容有典型意义，让学生能举一反三。可以把“无觅孙权”的“时无英雄的怅惋”作为典型，让学生“依样画葫芦”“现学现做”完成对“刘裕北伐”的情感探讨，而完成词人以刘裕自况的赏析后，又可以为课堂后头探讨“廉颇老矣”作了辅垫（那也是作者自况）；再如“廉颇老矣”是全词情感的核心，最能体现作者“悲壮”的爱国情感，也必要突出。——“读出”的过程，就是我们所谓的“备课”的过程。
　　这样我们似乎就“读出”了这首词的学习门径——全词情感线索由“怀古”到“伤今”到“悲己”到“爱国”；前三者是情感发展，“爱国”则是全词情感背景。这样我们的课堂内容就能有整体感，集中而深刻。即比较理想状态的“读出”“这一篇”的“语文”的课堂内容是：一条教学线索或一个大问题。
　　比如《今生今世的证据》，可以“读出”一个大问题——今生为什么需要证据？（过去证明我们“活在今生”，实物证明我们“真实地活在今生”。我们要依靠它们，在时空的坐标里找到自己的生存证明。）比如《西地平线上》，实际是通过三次落日描写来表现“世间有大美”，可分三个层次——自然之奇美（甘肃定西高原）、生命之凄美（死亡之海罗布泊）、历史的壮美（阿勒泰草原火烧云），——如果这里我们只能“读出”三次落日，估计会没意思得多。比如《肖邦故园》“故国景色、肖邦音乐、爱国情感”的完美交融，可以选取文章最后第20至27段内容作仔细赏读，“窥斑见豹”。
　　“读出”到这个份上，可能已经比较好比较到位了，因为我们给学生的发挥留出足够多的空间。——换句话说，“读出”的高境界是我们将能在课堂上带领学生一起去“读出”，是让学生去“读出”；我们的“读出”应该在课外，在课前，而不在课堂上。——“汝果欲学诗，功夫在诗外。”
　　3. 思维乃核心价值
　　思维是语言的内核，离开了思维，语言就没了灵魂，就成了一地鸡毛。语文能力的培养归根到底是语文思维的培养，这是我们“读出”“这一篇”“语文”的最终指向。语文学科思维中比较重要的品质有形象性、情感性、概括性、清晰性、完整性、敏捷性和创造性等。
　　比如形象性，说水是H2O是化学，说是“无色透明的液体”那是物理，说是“有机体的养分”那是生物……说“一江春水向东流”，说“秋波”，说“逝者如斯”，那才是语文。当然，形象性不仅仅只是比喻，而是一切具象的、可感的语言现象。相对于数学对抽象思维的追求，形象思维就是语文思维的重要内容。
　　比如《声声慢》中的“形象”：①“晚来风急”“旧时雁过”“黄花堆积”“梧桐细雨”等四幅“画面形象”；②叠词运用及全词所压韵脚产生的细碎、凄切的“声音形象”（寻寻觅觅/冷冷清清/凄凄惨惨戚戚/点点滴滴/最难将息/晚来风急/旧时相识/黄花堆积/怎生得黑）；③末句“怎一个愁字了得”的喟叹中，宛然可见的“词人形象”。（这种概括，已决非平常愁情，实在是词人对无比悲愁的人生的一声哀叹，每读到此词，每读到末句，李易安的身影是否都隐约可见呢？）
　　比如清晰性。语文学科的思维品质如果少了正确的逻辑推理要素，文章思想内容肯定就会杂乱无章。比如《祖国山川颂》中的语段。
　　
　　暗夜将尽，每一棵树都踮起脚来遥望着东方，企盼着晨曦。果然，红光满面的太阳出来了，它愉快地拥吻着每一个树梢，它的笑是金色的。
　　黄昏蹒跚在苍茫的原野上。最后看见它好像醉汉似的颓然倒下，消失在黑夜里了。明早起来一看，它早已无影无踪，只看见万丈红霞捧出了初升的太阳。
　　你也许曾经在花下看见细碎的日影弄姿，你也许曾经在林阴道旁看见图案般的玲珑树影，不过，你最好到森林深处去看一看朝阳射进来时的光之万箭的奇景。
　　
　　这里第一段写晨曦，第二段写黄昏和旭日，第三段又写“朝阳”；而且第一段写“树”，第二段写“原野”，第三段又写“森林”。——显得思路混乱、条理不清。从细处讲，许多语句逻辑可能也有问题，“每一棵树都踮起脚来”似乎也不好，“树”嘛，还是“紧紧抓住大地”为好；改为“抬头仰望”如何？说“阳光”“拥吻”“树梢”似乎也不当，阳光是照不到树梢的背阳面的，如何“拥”？或者还是“亲吻”准确些。“黄昏”已经“颓然倒地，消失在黑夜里了”，却还说“明早起来一看，它早已无影无踪”。
　　比如情感性，我们要抑扬顿挫、声情并茂地读课文、讲解，要让学生也能向这个方向努力，要让他们能体会感知这表面呆板的方块字底下的一个个人物的音容笑貌、一处处风景场面的历历在目，要能透过语文文字的表面去体会内在流动的情绪，从而感受到作者的情感思想。从而体会到文字、语言的无穷情趣。
　　比如《滕王阁序》凭什么流传千古？辞藻优美、景象伟丽的作品并非只有这一篇。其“动人心者”，“莫外乎”“深切委婉的少年情怀”，这里还可以“读出”各自矛盾的两个层面：一可谓“求见之自负，态度之谦恭”（求见是主动请缨、当仁不让。言辞却谦恭得有点肉麻：都督阎公之雅望，棨戟遥临；宇文新州之懿范，襜帷暂驻/腾蛟起凤，孟学士之词宗；紫电青霜，王将军之武库……）；二可谓“失意真心酸，奋进出无奈”（怀帝阍而不见，奉宣室以何年/时运不齐，命途多舛；冯唐易老，李广难封/穷且益坚，不坠青云之志/北海虽赊，扶摇可接；东隅已逝，桑榆非晚/阮籍猖狂，岂效穷途之哭！）。这个板块是“文以气为主”，那是什么“气”呢？——“不平之气”“抑郁之气”“悲壮之气”也！面对萍水相逢的他乡之客，谁能体会“我”这失路之人内心的悲凉呢？！千载而下，我们这些“萍水相逢”的“他乡之客”，能体会他内心的悲凉吗？！而对所有人来说，他生命中总有“失路之人”的体验，而周围的人——说实在的包括亲人朋友们多么像“他乡之客”啊！——他们对自己很重要，但他们也很无奈，他们也有自己的人生，他们对你往往爱莫能助，就像王勃的家庭对他一样。——这里王勃提出了一个生命孤独的命题，尤其提出了一个天才生命的孤独命题。他感受到了热闹、繁华、功名、权势等背后的彻底孤独！“关山难越，谁悲失路之人；萍水相逢，尽是他乡之客。”——使人想起陈子昂的“前不见古人，后不见来者，念天地之悠悠，独怆然而涕下”，使人想起了李白“夫天地者，万物之逆旅，光阴者，百代之过客”。——呜呼！
　　如果我们能够自觉地用形象性、情感性等“语文思维”来“读出这一篇语文”，进而影响、培养学生拥有这种学科思维，我们可能正在走近语文学习的核心。
　　
　　（浙江省瑞安中学；325200）

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