随着新课程的深入推进，生成性教学的重要性日渐凸显。生成性语文教学要求教师的角色从“知识的传授者”走向“学习的引领者”。但是，审视当前的课堂，我们不无忧虑地看到，在相当多的课堂上，教师的引领作用发挥得还不到位，相当一部分教师还存在着认识上和操作上的误区，教师的引领只有其“形”，而无其“实”。语文教师如何转变角色，充分发挥“引领”的作用？如何激发学生灵动的智慧，创设鲜活有效的生成性课堂？笔者以为可以从以下几个方面来把握。
　　
　　一、 精心准备预案，做积极的预设者
　　在课堂教学中，教学预设是必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动，但同时这种预设不应是机械的、无伸缩性可言的“刚性设计”，而应是具有很强的伸缩性和可塑性的“弹性设计”。具体可采用以下几种策略：
　　1. 预留足够的空间
　　教师要精心备课，在课前对自己的教学行为要有一个清晰、理性的思考和精心的安排，但精心不等于精细。精细了必然丝丝入扣，必然天衣无缝，生成就无立锥之地。因此，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，并给教师和学生足够的空间，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。
　　我认为教学环节的“板块化”（只考虑整体布局，设计几个板块，不预设细节）就是给生成留足空间的行之有效的策略。宁鸿彬老师教《中国的石拱桥》大体分三步。①学生自读课文。（教师要求学生在文章标题前加修饰语，促使学生思考）②学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。③练习。陈军老师的《死海不死》的教学与宁鸿彬老师的课有异曲同工之妙：①用15分钟读几遍课文，每人提出5个以上有价值的问题；②师生共同整理并解决其中主要问题；③教师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的迸发和生成！
　　2. 设计开放性问题
　　利用文本信息，抓住学生的兴奋点，设计“开放性”的问题，从文本中寻找教学目标的生长点，并引导鼓励学生进行多样化的解读，把学生富有个性化的知识、经验、思维、灵感调动起来，教学的“动态生成”也就呼之欲出。
　　如教学《归去来兮辞》，可以设计这样一个开放性问题：“有人认为陶渊明不仅是一个田园诗人，而且是一个理想主义者。以你所学过的陶渊明作品为依据，说说你对这个问题的看法。”课堂教学中以这个问题作为教学的突破口，可以引导学生多元思考，探讨陶氏的思想境界。结果，学生根据学过的文章及历史知识对陶渊明作出自己的评价：有的认为陶的诗歌成就很高，在政治上是失败的；有的认为他的归隐思想是消极的，是对自己、家庭和国家不负责任的表现；有的认为他是一个空想主义者，当自己理想不能实现、志不得伸时，愤世嫉俗地出走官场，这是不明智的……评价中，学生融进了自己的情感、态度、价值观。通过对具体人物的解读，培养了自己正确的人生观和价值观。
　　3. 创设体验性情境
　　创设有利于学生获得积极体验的情境，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟，最后形成或重构自我的精神世界，形成课堂生成的亮点。
　　如《老王》的教学，在品味了老王的“苦”、感悟了老王的“善”后，我让学生再扮演角色（如作者、现代中学生、邻居或熟人等），对逝去的老王说几句话。设计这个问题实际上是让学生带着自己的经验、情感来表达自己独特的感受。在此基础上，我把教学的内容引向学生的生活：让学生课后详细了解一个身边生活比较困难的人（可以是同学、家人、亲戚，乃至毫不相识的陌生人），并对他们的生活状况作一个描绘，再加入自己的评论。课上让学生畅谈应该怎样对待我们身边许许多多的“老王”……学生们沉浸在情感的氛围中，讲述了一个个真挚感人的故事。正因为预设体验性情境，教学向生活回归，引领学生能真正贴近人物，进入角色，体验作者的情感，从而推动了课程资源的生成，使师生共同步入美好的情感境界。
　　4. 挖掘课文的价值点
　　对教材进行补充、延伸、拓宽、重组，或添或删，充分思考、挖掘课文中值得延伸的信息，对文本进行再创造，找到发展学生的价值点，设计成感兴趣的话题，引导学生发表看法，抒发情感，激发想象，这种拓展延伸是使生成再升华的一种有效方法。
　　一位教师在教学《诗经·氓》时，设计了以下四个问题来生成教学：①本篇虽是诗歌，但情节很完整，假如你是一位电视导演，要将这个故事搬上银幕，你将拍摄哪些场景？②本篇主人公最大的人生感悟是什么？对此，你有什么认识？③有部电视剧叫《不要和陌生人讲话》，反映的是家庭暴力，那位主人公与本篇中的主人公有何相似之处？怎样看待家庭暴力对女性的摧残及婚姻的毁灭？④有人说“爱的给予与回报成正比”，你对这个观点怎么看？毫无保留的牺牲奉献是爱情的保险箱吗？
　　上述第①问涉及对作品内容的理解，学生只有在真正理解了文本后，才能对画面、场景、色彩、角度等进行裁剪取舍；第②问旨在让学生用自己的人生体验去分析人物性格、归纳文本主题；③④两问是课内到课外的拓展延伸，引导学生去深入关注生活，思考人生。包括对爱情的把握，对人生价值的思考，这些都是学生受用终身的。可以看出，这一组问题生成的好处在于：学生在教师的启发下，不仅由浅入深地阅读文本、理解文本，而且通过自我比较、深入思考，领悟了生活的意义与人生的价值，体现出由文本解读到创造性阅读的过程。
　　
　　二、 追求自然和谐，做课堂生态的构建者
　　生态课堂是人本主义的课堂，是一种以学生为主体、人的发展为第一要务的课堂教学状态。它与传统的课堂教学不同，它强调的是一种动态的、生长性的、可持续发展的课堂教学氛围，注重在教学过程中，教师、学生、内容和环境各要素内部以及各要素之间的相互沟通。总之，归纳起来就是自然、和谐。因此，从这个意义上说“生态课堂”实际上指的是“生态化”的课堂。生态课堂是学生学习状态的生成、变化、发展的环境，是教学生成的保障。建设生态化课堂不是一件容易的事，笔者认为，主要应在下面三个方面着力。
　　1. 营造宽松的心理环境
　　著名教育学家罗杰斯认为：“一个人的创造力，只有在他感到心理安全和心理自由的条件下，才能获得最大限度的表现和发展。”只有在一个民主、平等、和谐、心情舒畅的教学环境中，学生才能畅所欲言，智慧之泉才会不断喷涌，课堂才会真正有所生成。否则，生成性教学无法进行，“生成”也会难以实现。
　　在教学马克思《青年在选择职业时的考虑》时，就“文中马克思提出了哪些选择职业时应遵循的原则”进行讨论。根据课前的预设，马克思提出了“四点原则”：①与父母商量，②冷静权衡所选职业的利弊，③不能藐视自己的身体素质情况，④正确认识自己的才能。但在对话过程中，学生提出了预设外的一条：“应考虑到我们已有的社会关系”。对于这个问题，确实感到有些意外，因为在100多年前，17岁的马克思居然会像当今中国社会中的青年在选择职业时必须考虑自己有多少“社会关系”。但我并没有回避学生提出的问题，也没有轻易地否定学生的看法，而是鼓励学生在文本中寻找“证据”。结果文中第8小节，马克思果然有这样的文字：“……我们不总是能够选择我们自认为合适的职业；我们在社会上的关系，还在我们有能力对他们起决定性影响以前就已经在某种程度上开始确立了。”这是民主、平等、和谐的氛围所带来的意想不到的结果。可见，平等的、宽松的伦理氛围对“生成”多么重要。
　　2. 构建互动的教学网络
　　生成性教学基于生成性教育资源，课堂教学环境具有多样性，生成性资源可以包括教师资源、学生资源，文本资源和环境资源等，这几种资源在教学过程中相互交叉构成复杂的支持网络。“课堂教学也就像是一个网络，学生是网络上的节点，网络上的节点都在活动，每一个学生都在表达自己的观点，并在交流过程中生成新的认识，人人都是信息的发布者、传播者。”所以，课程资源的开发不仅存在于教学开始之前与教学设计之中，而且还存在于教学现场之中，存在于当下的教学情境和此时此刻的师生互动、生生互动之中。
　　在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。研究表明，对话是互动性教学方法的思想基础，对话是教学过程的核心环节，它对学生学习实践产生重要的引领作用。现代教学理论的研究还表明，学生在课堂中的学习过程，可以概括为三种对话与互动的实践。第一，学生与客体（客观世界）的对话，学生面对教学内容构建客体的意义；第二，学生与自己的对话，在这一过程中改造着自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验，进行反思性学习；第三种对话是与他人的对话，因为课堂学习是在师生对话和伙伴对话中实现的。只有保证互动的有效性，才能保证生成性教学的正确开展。通过多级互动，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，才能求得新的发现。
　　3. 实施赏识性的教学评价
　　要激发学生的创造火花，就必须要靠教师在课堂上以适当的评价行为，捕捉学生的闪光点，让学生体验成功的喜悦和探究的无穷乐趣。教师要将学生自主学习的过程和结果统一起来，以学生在学习活动中的表现作为评价重点；要尊重学生个体的差异性，激发和调动学生学习的积极性，既要保证学生浓厚的学习兴趣、好奇心、求知欲，又要保护基础薄弱学生的自尊心，多鼓励、多肯定。允许学生畅所欲言，发表不同的观点，绝不轻易否定任何一个学生的观点、意见，即使有时他们的见解可能是肤浅的、偏颇的、不成熟的；而且还要科学地运用“无错原则”去评价学生的每一次发言，比如一句口头表扬、一个热情鼓励的眼光、一次表现机会的给予，都可以树立起学生的自尊、自信，帮助他们驱逐心灵的阴云，使整个教学过程沉浸于一种和谐的氛围中，从而顺利地展开思与想的碰撞，心与心的接纳。实施这种赏识性的教学评价，能激励学生参与并有效调控自己的学习过程，唤醒学生创新的灵动和生成的灵感，鼓舞学生进一步学习的热情。
　　
　　三、 准确及时捕捉，做机智的调控者
　　“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学就不成为一种艺术了。”布鲁姆的这句话道明了不管教师预设时有多么周到的考虑，也不可能穷尽也不必穷尽课堂的可能的变化，因为课堂教学是一个动态发展的过程。那么就要求教师要凭借教育智慧在教学中机智生成，即在教学实践中因学情的变化，对目标、内容、过程、方法做适当调整。
　　1. 善用学生的争论
　　学生在课堂上的争论是学生思维的碰撞，如果学生把这种争论展现于课堂，更是学生投入学习、融入课堂的体现，如果教师能够抓住学生在课堂上的争论，发挥师生、生生相互点拨的作用，就能起到点燃思维，激活课堂的作用。
　　教学《项链》时，学生在课堂上提出了完全对立的两派观点：一方认为玛蒂尔德是个值得尊敬的可爱的女子，她诚实、守信、勇敢、勤劳、自尊；一方认为玛蒂尔德是个只图虚荣、追求吃喝享乐的小资产阶级妇女，她的遭遇不值得同情和怜悯。实际上，学生的争论已经涉及到对女主人公性格形象的定位问题，这是教学的核心内容之一。于是我因势利导，将全班学生分为正反方两组，持批判否定态度的为正方，持肯定赞美态度的为反方。要求他们各自去深读文本，广查资料，细找论据，精写辩词。结果当然是学生对两种观点都有了深刻的理解与认识。大家认为，作者对玛蒂尔德这个人物是抱有同情心的。小说的主题是要揭示人生的变幻无常，以及由此带给人的一种变化：它可以改变一个人的性格、人生和命运，或让他进步，或使他堕落。而玛蒂尔德，正是属于前者。因此，对于玛蒂尔德这个人物，我们理应多一点赞美，少一点批评；多一点同情，少一点嘲讽。
　　2. 宽容学生的错误
　　心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”所以说，错误是极具课程意义的课堂动态资源。当一些关键性的、有普遍意义的错误，被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时，学生的探究兴趣将被大大激发。
　　学习白居易的《琵琵行》，学生把“主人下马客在船”一句都理解为：“主人下了马，客人上了船。”诗人在习习秋风、无声秋月、萧瑟秋景中送别好友，自然少不了一些悲凉，但让学生这样一理解，主客之间好像没有一点点亲密感，依依不舍之情顿觉全无。这种错误理解成了我教学的切入点，于是我在黑板上又写了学生非常熟悉的一句：“秦时明月汉时关。”正因熟悉，学生的理解自然少了偏颇，脱口而出：“秦汉时的明月辉映着秦汉时的边关。”依样画瓢，学生似有感悟，得出了：“主人和客人一起下了马后，主人和客人又一起登上了船。”在浩翰如海的古诗文中，这类语句俯拾即是：“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家。”“北国风光，千里冰封，万里雪飘。”“将军百战死，壮士十年归。”……通过举一反三，学生理解了互文的手法。
　　3. 巧用学生的疑问
　　发现疑问，解决难题，在解疑的过程中实现知识点的落实，并产生思维的碰撞，使学生学有所悟，学有所得，化困惑与资源，化被动与主动。
　　教学杨绛的《老王》时，学生提出疑问：第七段“幸亏有一位老先生愿把自己降格为‘货’，让老王运送”一句中的“老先生”是否就是钱钟书？如果是，为什么不直接说“幸亏钟书（或默存）愿把自己降格为‘货’”？经过思考探讨，有学生回答：从第六段和第七段中我们可以知道钱钟书夫妇的处境，根据上下文来看“老先生”必是钱钟书，此种表达有种调侃幽默的语气，让人感受到辛酸，辛酸中又见温暖。有学生回答：虽然杨绛夫妇与老王在思想、知识、社会地位等方面存在着巨大差异，却能在困境中互相救助，互相关爱，也体现了杨绛夫妇平等待人的大家风范。不少学生听了不由得点头称是。于无疑处生疑，引发深入探讨，这种独立思考的思维火花的闪现刹那间照亮了整个课堂。
　　4. 抓住学生的“动情点”
　　笔者在教学《孔雀东南飞》最后两段时，教室里出现一片叹息声，有的学生小声地嘀咕“不值得！”我意识到再按部就班往下讲，效果肯定不好。于是灵机一动问学生：“同学们都觉得焦、刘二人双双殉情不值得，如果你是他们中的一位，你会怎样做呢？”接下来的讨论出乎我意料的激烈，意见最后归结为三类：一、斗争，拿起法律武器跟母亲、兄长斗争；二、私奔，逃离家长专制的魔爪；三、顺从，或再嫁或再娶，日子也能过。我接着要求学生讨论几种方案的可行性。结论是：一、二两种方案都不现实，第三种方案最没有意义。经过讨论，学生自己意识到，是封建家长专制的黑暗制度扼杀了焦、刘的爱情，焦、刘以死抗争反映的正是他们对爱情的忠贞和彻底的反抗精神。作品的主题小结和人物形象分析至此水到渠成。这个案例给我的启发是：过早地抛出讨论题，学生没有情感和认识的铺垫，不可能有自己独到的见解；无视学生的叹息而教条照搬教科书上现成的分析，也不可能引发学生的兴趣和激情，两者的教学效果都不会好。
　　5. 倾听学生的杂音
　　“杂音”是很多教师以前最讨厌出现的情况，也是在课堂教学过程中经常会出现的情况。意外出现时，若装聋作哑，将挫伤学生学习的积极性；若严词斥责，将泯灭学生智慧的火花；若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍增，如坠云雾。不如了解“杂音”背后的真相，继而因势利导，把学生“脱轨”的思维引导到有价值的发现上来。
　　我正在讲玛蒂尔德有无更好的方法改变命运，有学生就叫道：“当二奶。”全班哗然。此时教师请这个学生说出他的理由，他说玛蒂尔德长得漂亮又爱好上流社会的生活，老公又很穷，只能当二奶才能实现她的人生理想。我就让全班参与讨论。学生经过一番思考后认为，玛蒂尔德是有许多缺点，但她还自尊、勤劳、坚强，她不可能去当二奶。问题又回归到了教学本身，早已忘了刚才的喧闹。
　　苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教师无意间的一句话可以成就一个天才，也可以毁灭一个天才。”我们即便不把它看得如此严重，捕捉课堂上的一些杂音，采取恰当的措施，使其朝着有利于课堂生成的方向发展，也可能会收获意外的惊喜。
　　6. 善待学生的差异
　　“差异是一种资源”，教师在教学中要正视差异，尊重学生间的差异，承认个体差异，并帮助个体形成适合各自学力的“差异目标”。课堂上需要充分利用这种差异，将个体差异视为一种交往资源去开发、利用，扬长避短，使得每个个体在自己的水平上得到最优的发展。
　　我在《梦游天姥吟留别》的教学中，让学生谈谈对诗中“梦”的理解。有学生认为，梦是李白对曾经的宫廷生活的追忆；还有学生认为，梦境中奇丽景观及其转瞬即逝，正是作者人生经历的曲折表现。应该说，学生的说法是各人经过思考的独特体验，如果单就第二段而言，也能自圆其说。但历史的李白是这样的吗？诗歌文本倾向是这样的吗？面对有差异的回答，我没有简单地肯定或否定学生，而是引导学生联系李白的生平和他不羁的人格，联系全诗来思考，特别引导学生关注“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的内涵。学生逐步清晰地认识到“梦”是诗人理想的写照，诗人对仙界的向往，正是对污浊现实的弃绝。通过碰撞交流，学生的个体差异性得到了充分的尊重，将每个学生的特点、优点和闪光点充分挖掘出来，有利于激活语文课堂，培养学生正确的价值取向。
　　
　　语文教材很精彩，语文学习更精彩。教师要把握教材的主旨，拓展教材的弹性空间，为师生留有选择和创造的空间；教师要提高课堂应变能力，时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能在亮点处引领，在冷场处引领，在迷茫处引领，在错误处引领，把师生互动和探索引向纵深，从而有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。
　　
　　（江苏省高邮中学；225600）

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