随着高中语文新课标的颁布与推进，研究者对语文课堂教学进行了许多实践、理论层面的宝贵探索，取得了很多优秀成果，还学生以“话权”，尊重学生的主体性、独特性、独创性，追求民主、平等、和谐、共生的教学氛围，已成为当前语文教学的共识，但同时，怎样处理对话自由与文本限制的关系，仍是值得重视的问题。
　　据披露，《背影》被某套语文教科书排除在外，理由是“父亲违反交通规则，形象又很不潇洒”。这一消息引起了家长的义愤。有位教授先生说“学生能够发现‘父亲违反交通规则’也是好的嘛”。是否所有对话都须肯定?教师是否有责任作深入的引导?怎样看待这种现象产生的背景?
　　一老师在引导学生鉴赏杜甫《登高》一诗时，有个学生忽然问：“为什么没写成‘不尽长江滚滚去’?”后来一位学生认为是为了押韵，对于学生的回答，老师予以充分肯定，说：“回答得很好。”大诗人杜甫仅仅为了“押韵”就将“去”改为“来”吗?
　　颇具研究性成果的“非指示性”教学模式，其核心概括为“二不”、“三开放”，即不指示学习目标，不指示问题答案；开放的学习目标、开放的学习材料、开放的学习评价，通过互动与对话，“自主生成”对文本的理解与感悟。教师该怎样实施课堂调控?怎样防止课堂对话的“平面滑行”?怎样处理对话的“量”与“质”的关系?
　　针对种种剑走偏锋的教学实践，我们不妨先看看新课标：(关于鉴赏)“能感受(文本)形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”。这实际上告诉我们鉴赏文学作品围绕什么进行，鉴赏到什么地步。(关于阅读)要“发展独立阅读的能力”，“善于发现问题，提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”，“恰当地表达文本思想感情和自己的阅读感受”，这说明自由鉴赏与尊重文本同等重要。
　　对话体现的首先是解读者对文本探究的广度和深度，是对文本的阅读和鉴赏，所以，任何对话必须以研究课文文本为前提，在课堂教学对话体系中，首先应是教师、学生分别与课文文本进行充分的对话。由于教师、学生的文化素养、认识水平、审美趣味、个性心理、价值观念、获取文本相关信息(互文本)的途径、研读文本的时间长度各不相同，对文本的理解和阐释也就有了无限丰富的呈现。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在这种独特的个性体验中，个体读者的精神是自由的，无须“参考答案”，也不应有任何预设或指示。但另一方面，文本又是客观的，接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义的相对“确定性”。在他看来，文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但本文已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。一方面，文本的空白召唤、激发读者进行想像和填充；另一方面，存现文字又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。可见，与文本对话的自由是有限的，是要受文本文字约束的。鉴于此，我们的课堂教学在组织对话前，首先就应该认认真真地研究对话的方法，先要老老实实与文本对话，去读懂文章，探究它说了些什么，是怎样一层层说下去的，这些话表露了哪些思想观点，含有怎样的感情，这些思想感情是怎样表达出来的，读者有何启示或触发。也就是说要通过与课文文本对话，使学生学会品味语言，捕捉文字背后的隐含信息，揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”，获得审美的愉悦，对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。
　　与此同时，教师要与文本进行更深入的对话，充分预设可能出现的多元解读，对师生对话中随机生成的语文能力要有思想准备，一篇课文怎样读，学生应该学到什么知识、锻炼什么能力，教师预先都应该有个大体的考虑，以便更好地参与交流，引导交流。例如《背影》，教师可以提出自己的观点供参考：父亲执著地要自己去，越是不顾交通规则，不考虑自己的安全，就越是显示出对儿子的深厚情感。父亲越是感觉不到自己的费劲，自己的笨拙，越是忘却了自己的不雅观的姿态，就越是流露出自己心里只有儿子，没有自己。这就是诗意，阅读审美的价值所在。如果随心所欲地对待文本，势必会导致浅薄、虚浮和形式主义的泛化，值得警惕。
　　值得一提的是，强调与文本对话的重要性，还因为学生与文本对话的过程实际上也就是一个内省、熔铸、提升思维的过程，随着文本对话的不断深入，新思维不断否定旧思维，科学理性的情感、态度、价值观也必将随之而来!还是“父亲违反交通规则，形象又很不潇洒”的问题，难道学生一定想不到半个为什么吗?试想，让儿子自己去，又快，又安全，又不会违反交通规则，或者如果父亲很轻松地、很潇洒地、很轻快地把橘子买来了，哪还有父爱如山，哪还有“我”的眼泪、我们的心灵震撼?一点诗意也没有了。我们的学生是有思想情感的，只要对话紧靠文本，究本得法，对话结果完全有可能殊途同归，从而达到情感、态度、价值观的升华。
　　必须指出的是，课堂上要与课文文本对话，应有一定的时间来保证，如果仅仅是为了展示、活跃气氛或将对话简单理解为有声语言，而压缩或取消了个体与文本对话时间，那么，课堂“平面滑行”、重“量”不重“质”就在所难免。同时，即使有一定时间与文本对话，学生所生成的独特感受也未必尽然合法合情合理合符文本，因此同样要展开生生对话，也同样要展开师生对话，去粗取精，去伪存真，由表及里，让学生的个体情感在集体交流中得到矫正、提升，得到锤炼。
　　因此，基于文本限制的对话自由应解决以下认识问题：1.课堂对话由师生个体与文本对话、生生对话、师生对话三部分组成。2.教师有责任培养学生文本对话方法，形成多解性、批判性、指向性思维。3.教师应做好充分的预设(教师而非学生)，以应对课堂可能生成的情况。4.教师要发挥“首席”作用，要敢于发表自己的看法，没有必要个个肯定。5.教师应帮助学生找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，从而将对话引向深入，以便使学生自主生成语文素养。6.教师应适时调控课堂，不能一“醉”方休。
　　（作者通联：湖南浏阳六中）

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• 张国光： 语文教学中的对话自由与文本限制　/　中学语文·教师版 2006年第1期
• 张国光： ２００８年高考高低分作文实例分析（湖南卷）　/　中学语文·教师版 2008年第10期