古代散文如何欣赏和人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中的“散文之部”如何教，内涵不完全相同。前者要考虑两个问题：一是中国古代散文的文体特征是什么，一是所欣赏的那篇文章的特点是什么。欣赏时结合这两个问题就可以了，可以是课程行为也可以不是课程行为。后者首先是一个课程行为，那就要考虑到学生关于古代散文的知识基础，教材的编排特点和意图，教学计划和时间，教学的价值取向和教学内容的选择，教学课型和过程的设计等要素。
　　《中国古代诗歌散文欣赏》作为一门选修课程，既要考虑诗歌和散文的不同特点，也要顾及一般意义的欣赏和课程意义的欣赏之差别。笔者是想在课程意义上谈一点“散文之部”的教学建议。
　　
　　一、关于教学内容的确定和选择
　　
　　1、要顾及教材编排的特点。《中国古代诗歌散文欣赏》基本上是从文体特点和文章形式方面去组织单元的。“诗歌之部”分旨意、意境、声韵组编三个单元，“散文之部”从散文的形象性、逻辑性和抒情性、灵活性和趣味性三方面组编单元。同诗歌相比，散文组元确实相对难些，诗歌欣赏要从诗的旨意、意境、声韵等要素出发，这都是历代诗评家们的共识，但古代散文要从哪些方面去欣赏，学界和教坛都各有说法。编者提炼出“创造形象，诗文有别”“散而不乱，气脉中贯”“文无定格，贵在鲜活”三个单元，确是一种创新的编法。一般而言，教材组元的“立意”或“主题”就是教学的单元目标。因此，“散文之部”的第一单元突出散文的形象，第二单元注意散文的文脉，第三单元顾及散文的情趣，这是无可置疑的，或者这三者应该是三个单元教学的主要目标。王媛老师提供的设计，其单元教学目标是完全根据教材组元的特点确定的。
　　2、要根据教学时间的实际。《中国古代诗歌散文欣赏》是选修课程，从内容上看，选修课程的内容主要供一部分学生在学有基础或者学有兴趣的前提下进一步学习，从时间上看，一个模块的教学时间可长可短，但不可能用一个学期甚至半个学期去教，原先在必修课教学时的精讲就行不通了。这里教师首先要对每个单元的课文作“鸟瞰”式处理：安排几个教时?采用怎样的课型?做怎样的取舍?王媛老师的设计采用单元教学，安排了5个教时：第一教时围绕单元目标，先指导学生理解“创造形象，诗文有别”，学习赏析示例，比较鉴赏《过小孤山大孤山》与苏轼《李思训画长江绝岛图》在描绘山水形象上的异同；第二教时、第三教时赏析哲理类散文《庖丁解牛》，感受阐述“养生”道理的形象生动，史论类散文《阿房宫赋》在必修教材中已学，故略讲，作为课外探究作业；第四教时、第五教时比较赏析人物传记类散文《项羽之死》和《大铁椎传》《西门豹治邺》中艺术形象的特点和表现手段，第五教时附带单元小结。我以为这样的时间安排和内容取舍是合理的。
　　3、要尊重课文的“个性”特点。尽管教材足以文体特征组元，但这些散文并不是为后人编教材而写的，每一篇都是作者思想、情感的结晶。编者组织单元时看散文的“共性”，教师教学时要研究散文的“个性”。教学设计时能够做到“共性”和“个性”的统一当然最理想，但如果单元目标和课文的“个性”不一致时怎么办?我以为不能完全以牺牲课文鲜活的“个性”去服从单元的目标。如《庖丁解牛》，是欣赏“解牛故事”的形象性重要还是理解其意蕴重要?我以为前者要教，后者更要教。因此该课设计“8、理解‘养生之道’的内涵和现实意义”应该是很重要的教学内容。至于“文无定格，贵在鲜活”单元的课文，很多是不能单单从“灵活性”“趣味性”人手去教的。《种树郭橐驼传》中“顺天致性”的道理，《侍坐章》里被孔子称道的礼乐至上、天下太平的社会理想和人生图景，《春夜宴从弟桃李园序》中的豁达和乐观，《项脊轩志》里的挚爱亲情，《苦斋记》中苦乐互倚的思想，这些都是散文的灵魂、“个性”，是“灵活性”“趣味性”所概括不了的。为了保证单元目标的“共性”而牺牲每篇文章的“个性”是不可取的。
　　4、要发掘文章中的文化元素。古代散文实际上是古人运用古代汉语按照一定的文章式样记录的中华文化的结晶。这样看来，《中国古代诗歌散文欣赏》中的诗文，不仅仅是文章。更是“文化结晶体”。学习古代散文就是要做到“三文”(文字理解，文章或者文学欣赏，文化或者传统继承)合一。古代散文接触的多寡，其实也就是个人文化积淀厚薄的重要标志。从年级段来说，初中学生学习古代散文主要是解决文字方面的障碍。培养浅显的古代散文的阅读能力：高中学生应该不仅仅满足于文字的理解，对于章法特点、文学式样也要能作基本的欣赏，而且要有意识地从文化体认的角度观照文章。从课程设置来说，选修课程都是基础较好的学生的一种“自主选择”，课程本身就定位于“欣赏”。学生学习这门课程，应不着眼于“合格”而力图“发展”。“发展”的内涵不仅仅是对古代散文的形象性、逻辑性和抒情性、灵活性和趣味性作出初步的鉴赏，更重要的是对中国传统文化有准确的把握，对其中的精华能够合理地继承，能够从当代立场去观照这些“文化结晶体”的价值和意义。这样的要求虽然有点高，但在教学设计时，教师是必须考虑的。老话说：“取法乎上，仅得其中，取法乎中，仅得其下。”教师要寻找、发掘、凸现散文中的文化落脚点，并以之作为重要的教学内容。从王媛老师的设计看，这方面已有意识，但尚欠用力。
　　
　　二、关于教学方法的设计和选择
　　
　　“散文之部”的教学，其实就是两个大问题，一是“欣赏什么”，一是“如何欣赏”。前者关乎教学内容，后者涉及教学方法，彼此密切关联。譬如“创造形象，诗文有别”单元，欣赏散文的形象性是教学内容，但从散文的形象角度来欣赏散文，又是教学途径的选择。从王媛老师的设计来看，这种关联是通过三个教学环节体现的：最初是让学生理解什么是“创造形象，诗文有别”，学生只有对散文的形象性特征有一个初步了解，才能经由“形象”这一通道去欣赏散文之美：然后运用“创造形象，诗文有别”的方法，去欣赏散文的形象；最后让学生欣赏不同类别散文中形象的不同之美——赏析哲理类散文中说理的形象生动，史论类散文中事物的铺陈之美，人物传记类散文中人物的个性之美。教师的努力是值得称道的，但是理解、运用、欣赏能否在不同的环节里加以区分呢?该设计在“单元教学设想”里把“创造形象，诗文有别”视作一种方法，“创造形象，诗文有别”是一种方法吗?是创作散文的方法还是欣赏散文的方法?这些问题都是需要进一步斟酌的。如果我们立足于平时的教学，根据学生的实际水平，结合教材的要求，对“欣赏”的方法作有限度的开发和尝试的话，是否可以尝试以下三种：
　　1、鉴赏：学习和评价散文的艺术特点。如散文的形象、气脉、结构、语言等，侧重对文章艺术形式和效果的领悟。就课程的要求看，这是最主要的方法。根据词义分析，“鉴”是甄别、识别， “赏”是赏识、悦纳，因此鉴赏就有一个发现、评价、领悟的过程。古代散文的艺术特点是什么，教材已经总结出三条，但教师还有一个再发现的过程。同是讲“形象”，诗歌和散文不同，即使面对同一形象，作家也有眼光的差异。王媛老师比较了苏轼和陆游笔下的大小孤山，这里有“发现”：陆文写实为主，苏诗写意为主；有“评价”：陆文所展现的山水形象让人如身临其境，苏诗则带给人无尽的想象；陆文脚踏实地、细致真实具体，苏诗空灵缥缈：有“领悟”：同为写到传说，陆文引用诗家浪漫想象的妙语，并对有关传说予以考校，苏诗则以浪漫之笔写得充满诗情画意、煞有介事。除了“诗文有别”之外，即使散文中，不同体裁其“形象”也各具特色，因此王老师不但把散文的“形象”作为欣赏教学的主要目标，而且通过比较的方法，细析出“形象”帽子下的不同脸孔。此外，王老师很善于对欣赏的对象作分解。如大小孤山的欣赏：短语概括该景物形象特征；怎样描写这一景物形象的：移步换景的角度、笔调灵动变化的角度；蕴含在景物形象中的情趣和韵味如何。如项羽的欣赏：场景一：四面楚歌——英雄之侠骨柔情；场景二：东城快战——英雄之勇猛豪壮：场景三：乌江自刎——英雄之视死如归。总之，“鉴赏”教学是要落到实处的。
　　2、探究：比照和体验散文中的问题情景。即抓住典型、关键、疑难问题加以探索，以求对课文内容的深入理解。探究是阅读欣赏的一种惯性，大凡主动的欣赏者，对被欣赏的对象总是带着探究的目光的，何况教材本身也有“探究讨论”的要求。探究是更深层次的欣赏，彼此交融，互为因果。教材本身的“探究讨论”题是比较多的，再加上教师钻研课文时也会产生新的问题情景，这就先要解决两个问题：探究哪些问题?如何探究?先来看第一个问题。以王媛老师的设计为例，《过小孤山大孤山》中苏轼和陆游形象表现不同，既是欣赏也是探究，抓住了“诗文有别”的关键。《庖丁解牛》原先设计了三个探究题：文章是如何创造庖丁这一艺术形象的?创造这一形象是为了阐述什么道理?“养生之道”的内涵和现实意义是什么?我以为第一个探究题可以去掉，因为庄子首先不是为了创造庖丁这样一个艺术形象，他不是在写文学作品，而是在说哲理故事。所以该设计最后定稿时把后两个探究题合为一个，就很对路。《项羽之死》原先设计的主要探究题是“探讨项羽和刘邦这两个截然不同的人物形象对国人性格的影响及英雄性格和个人命运的关系”。我以为问题有三：太大，本身可以分成两个问题：太远，课文没有提到刘邦，并不是说不能跟刘邦比较，只是作为一个核心探究题，不合适；太难，英雄性格和个人命运之间的关系需要有大量的材料作为佐证，是要设置一个专题来讨论的。再来看如何探究。《过小孤山大孤山》中苏轼和陆游的不同，主要是用比较法；《庖丁解牛》的几个探究题主要用了材料引证法和知人论世法；《项羽之死》有感受：此时此刻你的心情和感受如何?有引证：易中天《品人录》中“项羽之死标志着狼狗时代的来临”，《史记》中刘邦对项羽的评价和司马迁对项羽的评价，日本司马辽太郎著的《项羽与刘邦》摘引，《资治文摘》中《悲剧性格与悲剧命运》一文。有比较：刘邦和项羽。总之，引证、比较、体验是王老师运用的几种主要探究方法，较为成功。
　　3、建构：重组和联系散文中的文化点。根据类型化的思路整合文化点，在文化传承上获得初步的系统化的认知。为了论述的方便，这里姑且把散文的表现形式、方法、技巧，如形象、气脉、风格等归为“知识点”：把散文中传递的思想、情感，精神、观念。意义、价值等(有时候跟“文学母题”的概念相近)称为“文化点”。建构的目的是获得新知，欣赏的结果也应该在认知上、审美上获得提升。无论是某种知识还是某种体悟，获得的东西只有形成类型化和体系性，才能牢固地全面地成为自己的东西。“类型化”就是“化个为类”，就是“从点到面”，把一棵树放到森林里观照，才能看清树的类型和本质。“体系性”就是“连点成片”，就是“纲举目张”。课文中的知识点、文化点都是知识网络中的一个节点，是文化长河中的一朵浪花。所以，可以说“建构”是最高层次的欣赏。这里也要解决两个问题：建构什么?如何形成建构?知识点和文化点均可以建构。在选修课中，我以为文化的渗透比知识点的落实更加重要。就“散文之部”看。可以建构的文化点稍加罗列，就有：
　　智慧源头、思想星空——先秦诸子的思想、观点、学术，如《庖丁解牛》《侍坐章》；英雄背影、战争风云——中国传统英雄(如诚信、侠义、机谋、忠勇等)的精神，如《项羽之死》《大铁椎传》；淑世情怀、治国方略——士大夫的人世情怀，政治的、社会的、经世济民的智慧和情怀，如《阿房宫赋》《西门豹治邺》《六国论》《伶官传序》《狱中杂记》《种树郭橐驼传》；文人性情、名士雅趣——文人名士儒道释结合的、修身的、自我完善的审美情趣、处世方式以及世界观和价值观，如《过小孤山大孤山》《文与可画筼筜谷偃竹记》《陶庵梦忆序》《春夜宴从弟桃李园序》《游沙湖》《苦斋记》；人间亲情、传统人伦——亲情和友谊的真情告白，宗法社会的传统伦理描述，如《祭十二郎文》《项脊轩志》。
　　关键的问题是如何形成建构，重组、联系、总结是三种途径。重组的难度最大，要处理好文体特征和文化主题这两种不同的取向。从文体特征出发处理教学是尊重教材编撰的意图，教材是具有某种法定意味的，此举保守也保险。而采用文化主题来重新组元是令人向往，富有挑战性的，我相信这样的单元教学对学生来说，对古代散文中承载的文化传统有更加全面的完整的系统的认知。鉴于古代散文在文体特征上概括的艰难(散文门类驳杂。概括出令人信服、成为共识的特征确实很难)，而文化主题的归类有“文学母题”这一共识作为依据，应该是可以成立并付诸实施的。问题是要承担风险：有些地区把这门选修课程作为高考选考内容，出题者是尊重教材还是认同你这个文化主题?按文化主题重组是在一个相对宏观的文化背景中对单篇课文进行教学，教学时注重发掘这个文化主题在这篇课文里的落脚点，这就与散文的技法鉴赏拉开了距离。如果命题者恰恰喜欢在散文的艺术特点、表现技巧、艺术效果上跟考生玩智力游戏怎么办?我以为有两种选择，一是纯粹追求理想、迎接挑战，重新组元后照顾到教材的编写意图和特点：一是遵循教材的编写意图，从形象性、逻辑性、抒情性、趣味性、灵活性出发，采用前后勾连的方法，在相关的课文教学时，适当联系和总结，力求在文化主题上让学生有初步和粗浅的认识。如学到《大铁椎传》，可以联系《项羽之死》，渗透“英雄、武侠”这个文化主题；学到《种树郭橐驼传》。联系《阿房宫赋》《西门豹治邺》《六国论》《伶官传序》《狱中杂记》，领会中国儒家士大夫的“安社稷、济苍生”的人世情怀；学到《项脊轩志》，对比《祭十二郎文》，总结宦海沉浮中的亲情和人伦在士大夫生命中的位置。其他亦可类推。
　　审视王嫒老师的设计，也有建构，但主要落实在知识层面上，用的是梳理和总结的方法。六篇课文教学后，她用一教时对散文的形象性作比较系统的梳理，从形象的文体差别、形象的内容、形象的呈现方式、表现的方法和手段四个方面总结了要点。文化层面的建构也有涉及，主要表现在“说英雄、论英雄”环节，但不太集中。既有表现技法上的比较，又有内容上的讨论：内容上的讨论又有“英雄性格及命运”“侠客”两个话题——不如把“侠”纳入“英雄”的话题内进行讨论，免得话出多头，歧见纷出，影响建构效果。

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