语文教学反思:以“生活体验研究”为取向王倩语文建设2011年第9期语文PLUS

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语文建设 2011年第9期 ID: 139234

[ 王倩文选 ] 　　

语文教学反思:以“生活体验研究”为取向
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语文教学反思:以“生活体验研究”为取向

◇ 王倩

　　当前，教学反思受到越来越多的关注，因为它有利于提高教师的专业自主性，有利于扭转教师按既定目标、固定程式完成教学任务的被动状况。实际上，优秀的语文教师都善于进行教学反思，但是，在教学实际中，教学反思的普及度确实还不高。那么，语文教师怎么展开教学反思呢?“生活体验研究”对解决这个问题具有启发性。
　　“生活体验研究”是加拿大课程专家马克斯·范梅南(HaxVan Hanen)等人提出的一种反思方法论，它对语文教师专业发展的适切性主要体现在以下三个方面：
　　第一，它探究意义的价值取向，有助于推进语文教学的人文精神建构。
　　发展受教育者的母语交际能力是语文教学的根本任务，母语教育又担负着建构人文生命的使命。从实际情况来看，提高母语能力和发展人文精神在语文教学中的割裂是20世纪后期带有普遍性的问题——一方面以意识形态的诠释框架压制个性，—方面走向工具主义的技能训练。
　　按照范梅南的阐释，“生活体验研究”的目的就是“获得对我们日常生活体验的本性或意义更深刻的理解”，他建议教师在教学中经常思考自己的教学实践有什么意义。将这种意义追问的方法应用于语文教学，有助于教师保持警醒，摆脱一味进行工具训练的片面做法；同时，它是对教学体验的深化，这就为教师因材施教和创造性地探究教学提供了保障，在一定程度上避免了把意识形态或道德教化的内容强加到教学中的做法。
　　第二，它能够保证语文教师的教学自主性。
　　语文教学是充满感性且富于人文精神的，仅仅把语文教学定位在解决实际问题上是不够的，所以语文教师不能仅抱着运用理论解决现实问题的态度，必须真情投入地体验教学。
　　“生活体验研究”要求教师必须进入教学情境展开实践，因为教学是一种创造性劳动，任何预设都不能替代它，具体情境中的教学实践是理论规范真正发挥作用的必要条件。这一点也得到实证研究的支持：相对于“局外人”的亲历性观念、“局内人”的非亲历性观念，“局内人”的亲历性信念效能最大。这意味着，教师不再是教学任务的执行者、教育理论的实践者，而是最有资格、最具备条件的教育思想家。这对语文教师来说是一种解放，因为语文教学的追求是审美性的，其过程应该是乐在其中、乐此不疲、乐而忘返的；教师要不断丰富对语文美的经验，深化对语文美的认知，提高创造语文美的能力……所以教师不能采取机械的态度对待教学问题，应该搁置前见，在体验性反思中不断创新。
　　第三，它的现象学写作方法有助于语文教学中对话的落实。
　　搁置前见不等于抛弃已有经验，所以当新体验与已有经验存在差异或产生碰撞时，要通过对话来探究问题。教学本身就是教与学双方的对话活动——师生们既与教学内容对话，也彼此对话，还与自己的内心对话。这个过程不断形成、丰富着主体的经验。具体到语文教学，对话具有更突出的意义一如果主体真实的生存状态仅仅是应付生活(包括应付考试)，如果语文教学对于所处情境总是顺应性的，培养的不过是“工具人”，那么就不可能产生真正意义上的对话。
　　“生活体验研究”主张以现象学写作来保障对话，即将教学体验记述下来，使反思的过程落实为与文本的对话，以便发现意义，推进实践。
　　具体来看，语文教师的体验性反思主要有三种类型：由反思教材内容来预设教学内容、在实施教学中反思、对教学效能进行反思。
　　以典范的言语作品和成熟的言语经验作为学生学习的主要资源是语文教学的传统，所以根据教学任务和学情确定教学内容，要具体化为找准学生和教材内容展开对话的契合点，为此，教师对教材内容向教学内容转化的反思，决定着教学的起点、走向和效能。
　　当前要解决的首要问题，是语文教师要对教材内容进行深入持久的研读和反思，与教学文本真实地进行交流，获得对教材内容真实而独特的体验。例如，近年来文学研究领域的文本细读理论被应用到语文教学研究中，引起了强烈的反响。从根本上说，它正是示范了这样一个体验过程，启示教师以个性化、审美化的方式生成问题、解决问题，提高文学素养，提升引导学生的能力。
　　语文教学反思的第二步是在教学中反思教学内容。按照英国哲学家波兰尼的“默会知识”理论，人类事实上拥有两种知识，除了通常存在于显性层面、可系统表述、可逻辑证实的知识外，还有一种无法系统表述、无法逻辑证明的知识，它存在于主体的无意识之中，只在特定情境的行动中才表现出来，但它才是支配主体思想言行的关键。范梅南把这种知识称为“教学机智”。具体到语文教师，主要指的是师生围绕教学内容展开言语交流时，教师能即时调动的认识和经验。这种教学机智上的差异，往往是新手教师与有经验教师的主要差距，所以教师要不断对当下的教学情况进行“解读”，以便尽可能及时地反思、调整教学行为。语文教师的体验性反思越丰富、越深刻，实践性知识的积累就越深厚，运用时也就越发具有敏锐的、艺术化的特点。
　　持续地对教学效能和价值进行反思，是建构教育价值观和方法论的必由之路。达到这个层次，教师就能够理智地判断各种理念、思潮的合理性，更主动也更合理地处理教学中的问题。
　　就当前语文教师的专业状态来看，多数教师缺乏向这个层面迈进的积极性，因为一般会认为再往前是理论研究，就不归“我们”管了。这实际上是受工具理性的实践认识论影响所致，即认为理论和实践是二分的，教师只是应用理论的实践者。而我们应该看到，一方面，现实教学中有很多问题套用这种逻辑是无法解决的，因为教学工作遵从的不是这种工具理性的实践认识论，而是反思理性的实践认识论，即承认特定情境中的问题必须特殊对待，方法不但要在特定情境中开发，而且不能随意应用到其他情境中去。另一方面，只有跃升到这个层次，教师才能获得专业自主，这样的反思性实践，才是语文教师专业发展的希望。
　　进一步来说，语文教师开展体验性反思是需要一定的专业条件的。
　　首先是具备反恩的自觉性，因为体验往往存在于下意识，反思就是让它“浮出水面”。例如，当教师进入新的教学环境的时候，模仿就成为主体适应情境的第一个反应：或者模仿学过的教学方法，或者模仿有经验的教师，或者模仿过去的自己。但毕竟这是一个新环境，它与已知的情况总会有所不同，如果教师能够自觉审视差异，就形成了反思性模仿，也即展开与已有知识的对话、与其他教师的对话，以及与自身的对话，这样，模仿就成为推进主体专业技能发展的积极手段。所以，以自觉反思支撑的教学模仿，就能够成为提高教学能力的有效方法，否则就会流于机械重复、生搬硬套。
　　需要语文教师发挥反思自觉性的情境体验大致有两种：一种是由于对情境的熟悉程度不高而产生不确定感，像小学语文特级教师窦桂梅老师第三次上《再见了，亲人》的公开课，明显地感觉到“和前两次比较，学生的表现反差太强烈了”。之所以如此，对这个班学生熟悉度不高是重要因素，她对此进行反思：“为什么在‘此’之前，不到这个班上上课，好好了解了解他们平时的学习情况呢?凭着上两次的‘经验’就想当然，怎么知道这也能符合这个班孩子的学习特点呢?”通过反思，她获得了对教学更为深刻的体认：“教师一定要了解学生的学情，做到自己的教学设计能‘因地制宜’或者‘因材施教’，并因而形成自己的教育智慧。什么时候把获得的新的体验、感受等教育智慧融入到新的教学中，而且越来越多，什么时候也许就渐进佳境。只有当教学的水平达到一种境界，它才会呈现出随处生景、行云流水的状态，才会在课堂花园的每条小径分岔的路上欣赏到意想不到的神奇风景。”另一种情况是熟悉程度过高，习惯成自然，也会导致缺乏体验性反思的自觉性，所以语文教师应该通过不断深入的专业学习来培养、保持反思的意识和习惯。
　　其次是发展反思能力。在这里，“生活体验研究”提倡现象学写作——将自己的教学体验记述下来，使自我反思的过程变为对话文本的过程，从而使得教学体验客体化，这就能够更好地领悟、解读其中的意义。这里需要我们注意的是：
　　第一，现象学写作应该促进专业发展。把自己的教学体验记述下来，反思体验的过程就转变为与文本对话的过程，这有助于更客观、更深入地反思。从这个意义上说，写作的类型与反思的特征应该是统一的，写作水平反映主体的反思能力。反之，当写作类型与反思特征不匹配，写作水平不能反映主体反思能力的时候，写作也就失去了意义和价值。所以，语文教师应该培养写作的习惯，而不能仅仅把写作当成达到某些功利目的的标签。
　　第二，现象学写作是与教学反思互为表里的动态过程。有不少老师认为，写作就是把脑子里已经有的话用文字复述一遍，但是真写起来就发现，这几乎是做不到的。这个问题的症结就在于：写作不是把脑子里的东西复制到纸上，而是一个认识与言辞相互促进的过程——体验和认识越丰富、越深入，言辞就越精当；而主体修改言辞的过程，也是在帮助自己廓清认识。所以范梅南说“写作即重写”。
　　第三，要根据反思的需要选择写法。理论与实践关系的“二元论”思想的影响，以及当下把专业写作标准化的倾向，导致教师的写作要么停留在简单记述实践的水平上，要么就套用经院式的写作程式。如果写作与反思是统一的，那么文体的选择、风格的确定等具体问题，就取决于反思的具体情况。身为教师的我们，叙述自己最真实的教学体验，将写作的过程与思考的过程统一，才符合写作的本质规律，所以现象学写作既是对追寻意义的心路历程的记录，也是对自我的解放。