很长一个时期，概括课文中心思想是阅读教学必不可少的“铁定”步骤，课改以后，不见诸课程标准的目标或要求，也就逐渐淡出了课堂。但引导学生把握课文主旨，依然是教学目标之一。语文课程标准在不同学段目标中分别要求：“体会文章表达的思想感情”“体会作者的思想感情”“对课文的内容和表达有自己的心得”。“思想感情”或“课文内容”等是外延宽泛的概念，课文的主旨即主要的旨意、中心意思等也就包括其中。在把握课文题旨的教学实践中，从成人思维逻辑出发，漠视或违背儿童思维特点的现象屡见不鲜。本文以《揠苗助长》为例，谈谈如何根据儿童思维特点引导学生把握课文主旨。
　　
　　一、常见的教学失误
　　
　　其一，生硬地灌输成人思维的结果。请看：
　　师：课文中的种田人想出了什么方法帮助禾苗生长?
　　生：他把禾苗一棵一棵地往高里拔。
　　师：结果怎样?
　　生：禾苗都枯死了。
　　师：他错在哪里呢?
　　生：种田人把禾苗拔高，不等于禾苗就能长高。
　　生：种田人拔高禾苗，禾苗的根受到了损伤，所以枯死了。
　　师：同学们，许多事物就像禾苗一样，是有它自身的生长、发展规律的。如果我们急于求成，反而会把事情弄糟。记住了吗?
　　(生似懂非懂地点点头、)
　　教师的答案其实就是一般成语词典里的现成定论，那是严格意义上逻辑思维的结晶。学生的答案，则仍然停留在个别、具体、形象的阶段，没有也无法抽象出具有普遍意义的深刻哲理，而这正是典型的儿童思维。当教师发现孩子们的答案不能达到他所预期的高度时，直接将抽象、理性的标准答案生硬地强行灌输给学生，这是典型的注入式教学。
　　其二，预设答案进行虚假生成。请看：
　　师：对这个农夫，我们该怎么评价他呢?大家议一议吧。
　　生：他把秧苗拔高了，秧苗没有水和养料都死了。
　　师：他这种做法对吗?
　　生：不对。
　　生：他总是嫌自己田里的秧苗长得太慢。
　　师：对。他有什么想法?
　　生：他想让秧苗长得快一些。
　　师：我们来读第一段。(齐读)你们的爸爸妈妈盼着你们快快长大，老师盼着你们快快长学问、长知识，这种想法对吗?
　　生：对。
　　生：对呀，这个人想让他的秧苗快快长大，他家没有吃的了，他的想法是对的。
　　(师板书：想法。)
　　师：就是说他有一个美好愿望，是没错的，对吗?(板书：美好)
　　师：他有了美好的愿望了，可是，实现了吗?为什么呢?
　　生：他把秧苗拔高了，秧苗死了。
　　生：他应该给秧苗除草、浇水、施肥。
　　师：就是说，他的做法错了，对吗?(板书：做法错误)
　　鉴于课文所在单元的主题是“愿望”，教师不把寓言固有的寓意作为领悟对象，转而引导学生领悟“愿望美好，做法错误”。考察其教学过程，的确用心良苦——预设了标准答案，并以此为教学目标，精心设套，层层铺垫，把学生一步一步引向目标。表面上，课文的主旨似乎是在师生对话中生成的，而究其实，师生双方的见解没有碰撞，没有融合，双方都在自说自话。预设的答案的确揭晓了，但那是教师给予的。这是典型的虚假生成和伪对话，相对于强行灌输，它是柔性灌输，但实质并无太大区别。
　　强行也好，柔性也罢，二者都不顾儿童的思维逻辑，片面追求将课文主旨理性化、抽象化和纯逻辑形式化，简而言之，就是理性概括课文主旨。
　　
　　二、主旨的诗性把握
　　
　　儿童的思维是诗性思维。皮业杰认为，2—6岁儿童凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”；7—12岁儿童的思维已经具有一定的符号性和逻辑性，但仍然以具体事物和过去的经验为主，缺乏抽象性。这时的儿童还不能离开具体事物而进行纯形式的逻辑推理。诗性思维具有以下特征；以直观感受和直觉经验认识事物，以具体可感的形象来直接反映事物，而不太关注事物之间的本质联系和因果关系；从个别、具体的对象或事例的性质中去寻找众多事物相同的、彼此类似的性质；以具体表象为材料并通过感性的形式进行，其过程充满直觉性和体验性，其结果也充满模糊性和不确定性，即通过诗性思维获得对事物属性的认识和把握，往往只可模糊意会，却难以清晰言传。
　　基于儿童的诗性思维，课文主旨应诗性地把握，而不应理性地概括。二者的区别在于：其一，诗性把握是凭借直觉、直观，形象地、整体地领悟；理性概括是把课文主旨生成抽象的概念、理性的判断和合乎逻辑的推理。其二，诗性把握往往很难用言语清晰地传达，理性概括恰恰把准确、清晰地传达作为教学的目标。教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”在小学阶段，尤其是中低年级，放弃理性概括而选择诗性把握，是学科逻辑与学生心理逻辑沟通的结果，是以生为本的具体体现。顺应儿童的诗性思维，教学可分为三个步骤：
　　第一步，设身处地，体会心情。
　　师：种田人和儿子赶到田地里一看，果然禾苗都枯死了。谁来说说种田人这时候的心情?
　　生：伤心。
　　生：难过。
　　师：这是为什么呢?
　　生：我本来想帮助禾苗快点长来着，谁想到，反而帮了倒忙。
　　生：真是白忙活了一场，真倒霉!
　　生：这叫一家人吃什么呀!
　　第二步，角色扮演，开导“父亲”。
　　师：是呀，种田人能不伤心难过吗?可是，种田人想不明白，禾苗明明是长大了一大截的，怎么就枯死了呢?如果你是儿子，你会怎样开导父亲呢?同桌两人试着扮演父亲和儿子，先交流交流。
　　(学生同桌上台展示。)
　　“父”：禾苗明明是长高了一大截的，怎么就枯死了呢?
　　“儿”：您把禾苗的根拔出来，它吸收不到水分和营养就死啦。
　　“父”：那赶快在禾苗的叶子上浇点水，让它活过来呀。
　　“儿”：禾苗是靠根吸收水分和营养的，现在根都死啦，再浇也没有用啦。
　　“父”：我这么辛苦地帮助它长，原来是错的?
　　“儿”：您不是在帮助禾苗长，而是在强迫禾苗快点长。
　　师：说得对。同学们，大家说说，这位种田人应该怎样帮助禾苗生长呢?
　　生：可以为禾苗除草，捉害虫，给禾苗浇水、施肥。
　　生：一定要多读书、多看报，掌握科学种田的知识。
　　第三步，联系实际，学以致用。
　　师：老师的邻居是一位年轻的妈妈，她为了让她的宝宝快点长大，整天让宝宝吃钙片。谁能用《揠苗助长》这个故事来开导开导这位妈妈呢?先在自己的座位上练一练。
　　生：阿姨，孩子自己会长的，您不能这样整天让孩子吃钙片。有个种田人，整天到田边转来转去，巴望他的禾苗快点长。有一天终于想到了一个办法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，结果禾苗都枯死了。您这样做。也是揠苗助长啊。
　　在第一步、第二步的教学过程中，虽然学生的话语依然是感性的、个别的和具体的，没有任何抽象概括和理性的判断，但他们已经能够凭借直观和直觉，形象而隐约地意会了故事的道理。尽管这种意会只是模糊、朦胧的，还不能将道理清晰地言传，却如融盐入水一般，无痕地内化于心。在第三步中，当他们能借助《揠苗助长》开导他人时，不但故事整体地、形象地储存于内心，而且显然已经有了一定的由此及彼的思维力。虽然没有严密的逻辑推演，没有理性、深刻的哲理思考，但比起死记硬背成人理性思维的结果，优劣可判。
　　也许有人会认为，“揠苗助长”是个成语，学了这个成语，掌握其含义天经地义。但语言本来就具有模糊性，对于成语的含义，完全可以借助直观，形象地把握，而无需识记词典中清晰和理性的解释。特级教师于永正教“饱经风霜”就是一个经典案例。他未加任何解释，只是让学生发挥想象，想想那位车夫饱经风霜的脸是一张怎样的脸，用几句话写下来。当学生用语言将“饱经风霜”化为一张具体的脸时，也就写下了对词义的形象化解读，虽不能准确、清楚地言说出它是“形容经历过很多的苦难”这一理性的、科学的解释，但通过意会却将其含义化入骨髓。可以设想，若遇到相似的脸孔，他们的大脑里一定会闪现出“饱经风霜”来，运用也能准确到位。同理，当学生能借助《揠苗助长》劝说年轻的妈妈时，不仅意会了其寓意，而且实际上已经学会运用这个成语了。
　　明代哲学家王阳明认为，教育儿童必须顺应儿童的身心特点，“如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎”。学生是成长中的人，其诗性思维必须向逻辑思维发展，促进这种发展是教学的题中之意，但必须遵循儿童身心发展的自然轨迹，因势利导，使之合规律地发展。要有足够的耐心，切不可急于求成，否则就是揠苗助长。

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