现教后写是长期沿用、至今盛行的写作教学模式，但这种模式在实践中遭遇巨大困境。近期，为摆脱困境，先写后教在个别地方得到初步尝试，彻底颠覆了现行。实践显示，它相对易于操作而不失实效、高效，运用得当，可获柳暗花明、别有洞天之惊喜。那么，先写后教到底是基于特定条件、或然性很强、昙花一现式的做法，还是深具持久生命活力、普遍意义和推广价值的教学模式？教学模式是在一定理论指导下的相对稳定的教学活动结构框架和活动程序，一种有生命力的教学模式总是科学的教学原理或正确教学思想的反映，或者说，总是有科学的教学原理或正确教学思想的应用形态。先写后教在操作层面与先教后写有何区别？其背后的教学原理或教学思想为何？能否成为有生命力的教学模式？本文拟进行初步探讨。
　　一、先写后教与现行模式
　　“先写”即教师不先上专门的写前指导课，而放手让学生自我尝试；“后教”即根据学生写作情况，有选择、有针对性地进行点拨与指导。单就操作层面看，先写后教在教学要求的确定、教学内容的选择或教学策略的运用等诸多方面，都颠覆性、根本性地殊异于相沿成习的现行模式。
　　（一）先写后教的基本程序
　　1.先行尝试
　　教师依据学段目标、教材安排和学生实际，布置适当的写作任务，让学生自己阅读教材编排或教师设计的写作训练内容，明确本次写作任务和要求；不做指导，完全放手让学生先行动笔。
　　2.分析写情
　　教师审读学生的习作，全面了解和分析写作情况：多大程度达到本次写作要求？出人意料的创意表达有哪些？普遍的优点是什么？共同的问题在哪里？对产生问题的原因和学生完成本次写作的最大困难进行客观、准确的分析和判断。以此为基础，确定本次写作该教或该学什么，教学重点和难点是什么。换言之，就是确定教学起点。
　　3.依情施教
　　先写后教，往往“写情”复杂，问题根源不一。因而，施教策略和方法应对症下药，因情机变。以下是最可能出现的“写情”：
　　其一，尽管多数学生写作并不理想，但也有少数学生不待老师教，就出色完成写作任务，且写法极具典型性和示范性，适合大多数学生借鉴采用。出示典型的优秀写作若干，引领学生欣赏之后从中提炼出主要写法，并让其他学生以此为鉴，发现自己写作的优长与不足——尤其是不足，明确完善自己写作的方向和具体途径。
　　其二，所有学生的写作都不尽如人意，甚至绝大多数与本次写作要求相去甚远。
　　可推荐优秀作品，或教师亲自“下水”示范，让学生阅读语法，获得启迪，从而破解困局。但这不是唯一的办法，也可以让他们讨论，群策群力，集思广益。
　　4.再度动笔
　　学生针对自己写作的不足，依据教师的点拨、指导，运用从同伴或他人优秀写作中悟得或者大家集思广益总结出来的写法，再度动笔。此时动笔，对于大多数学生而言，非简单的小修小改，往往不少地方需要重写，有的学生甚至需要整篇重写。
　　5.评改
　　教师审读学生再度动笔完成的写作，并进行适当评价。根据需要，还可上写作讲评课，针对再度动笔的进步进行评析。
　　（二）“后教”与“先教”的区别
　　1.教学起点不同
　　一般情况下，“先教”往往以本次写作的教学要求为起点，教学要求是首要依据。“后教”则不同，虽然不能罔顾教学要求，但“写情”才是教学起点，才是确定教学内容和选用教学策略的最主要依据和决定性因素。这又具体体现在：
　　（1）教学要求的可变性。在“先教”中，教学要求一旦确定，就不会轻易变动。普遍的做法是处处以此为出发点和归宿，不遗余力地加以落实。“后教”则不然，一般情况下，尽管教师在布置写作任务时，也不同程度地预设了教学要求，但它并非最终要求。最终要求决定于“先写”。若写作距离要求太远，看不到经“后教”可达到预设要求的前景或希望，这时只能适当降低要求。相反，若“先写”的写作完全或基本达到预设的要求，则应适度提高要求。
　　（2）教学内容的选择性。先教后写的教学内容和教学重难点，在学生动笔之前就已预先设定。即使这种设定脱离学生实际，在不明学情之下，也只能按预设实施。如此无的放矢，势必导致低效或失效。而先写后教则将学生普遍存在的问题作为教学主要内容，将大多数学生最感困惑或困难的地方作为教学重点，多数学生已经能写、会写、善写之处，就无需再教或再学，取舍之间便可在关键处着力。
　　指点学生“写什么”是内容指导，指点学生“怎么写”是形式指导。在内容与形式的关系中，内容起着主导和决定作用，因此，写作教学应从内容人手，即首先让学生明白“写什么”。这是公认的教学基本原则。但它适用于先教后写，未必完全适用于先写后教，更确切地说，不完全适应于“后教”阶段——因为先写时“写什么”已大体确定，如果在此没有多大问题，“后教”时理当选择将“怎么写”作为教学重点。
　　（3）教学方法的因变性。教学策略和方法之于教学要求和内容，前者为后者服务，后者必须服从和制约于前者。在先写后教中，教师布置写作任务之时，其实对教学策略和方法的运用也有初步的设想或预期。但由于教学要求和内容依据“先写”而后定，教学策略和方法运用必然因变而变。
　　2.创新程度不同
　　过细、到位的“先教”，让学生对“写什么”和“怎么写”都有比较具体和清楚的认知。其优点是：“后写”时，“易于表达”，少走弯路。但毋庸讳言，在教师强势的导向下，在学生向师心理的作用下，容易出现作文创造性不足甚至干篇一律之弊。而先写后教，可在较大程度上克服此弊。未经指导的“先写”，虽然增大了写作难度，却也减少了条条框框。尽管“先写”的作文大都难言成熟，但往往有更多发自内心的自由表达。再经过“后教”，既可以克服写作的最大困难，又可以尽可能发掘创意表达。可见，先写后教在确保学生作文多样性和创新性上，具有更多优势。
　　（三）“后教”与“后评”的区别 　　先教后写，一般都要在学生写后安排讲评课，即“后评”，但“后教”却不是“后评”，二者有着质的不同。
　　1.教学侧重点不同
　　“后评”重在“评”。核心的环节或应然的做法是：依据预设的教学要求，对学生达成情况或程度进行评价。这样，全面地对本次写作完成情况进行一次盘点和小结，就是“后评”的题中之意。同时，也要引导学生赏优议劣，发现自己作文之不足，从而有可能进一步完善写作，或为后续写作提供借鉴。而“后教”重在“教”。依据学生初步尝试的结果，发现问题，并着重于解决问题，使学生从不会写到会写，从写不好到写好，以顺利完成写作任务。这才是教学重点，对“先写”的情况一般无需也无法做全面盘点。
　　2.教学环节不同
　　由于“后评”以预设的教学要求为评价标准，复习写前指导中的教学要求往往成为必需的教学环节，多数也是课始环节。而“后教”课则必须从了解学生写作的最大困惑或困难开始。
　　3.二度动笔强度不同
　　在先教后写中，讲评过后，个别教师或许也要求学生重写。但这不是普遍的做法，更多教师不过要求学生在原作上稍做些许改动而已。而先写后教，则必须进行必不可少的二度动笔。首度动笔是铺垫，是尝试，二度动笔才是正式的写作。此时动笔与“后评”课中些许的改动，其强度不可同日而语。
　　二、先写后教与经典教学法
　　一般说来，教学方法本身不具有教学思想，其运用决定于教学内容和学生的身心特点，更为教学思想所支配。但在各门课程教学中，诞生了一些方法，反映着一定的教学理论和教学思想，且具有普适性。严格地说，这样的教学法，与教学原则或教学模式相当，不过习惯上已经被称作教学方法，比如，启发式教学、尝试教学法。这里不妨称之为经典教学法。细加考察，不难发现，先写后教与此二者存在相通之处。
　　（一）启发式教学
　　启发式教学有三个不可或缺的要件：第一，学生必须先经历独立思考或自行学习的阶段。第二，受限于学生已有的知识、能力，经历独立思考或自行学习之后，生成疑问、困惑，即“愤”与“悱”，于是产生求解、求教的动机。这是引起、推动和维持学习行为的内在动力。产生“愤、悱”，是启发式教学三个要件中的核心要件。第三，教师针对“愤、悱”进行点拨和指导。
　　先写后教堪称典型的启发式教学，因为它完全拥有上述所有的三个要件。在“先写”阶段，学生进行独立思考并先行试写。但由于完成不同素材、不同体裁或不同类型的写作任务需要不同的写作方法、技巧，或者对学过的写作方法、技巧并未得心应手，大部分学生完成新的写作任务时，往往捉襟见肘或力不从心，因而举笔维艰，“愤、悱”油然而生，渴望得到老师的指点迷津。在此有利时机“后教”，因有谙熟写情和对学生“愤、悱”了然于胸为基础，可极大增强教学的针对性，使学生豁然开朗，冰释困惑和疑难。
　　（二）尝试教学
　　尝试教学的基本要领，概而言之是“先试后导，先练后讲”。尝试教学必备三个要素：（1）尝试的主体必须是学生。（2）要有尝试解决的问题或尝试完成的任务。这个问题或任务不能过易，仅凭学生已有知识、经验或能力不能轻易解决或完成，需要努力尝试，但也不能过难，否则学生不会产生尝试行为。（3）要有尝试的活动。这就需要提供或确保足够的尝试时空。
　　先写后教完全具备尝试教学的三要素，二者异曲同工。尝试教学何以有效、高效？叶圣陶先生有过精辟的论述：“尝试的结果，假如果真了解了，这了解是自己的收获，印入必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假如不能了解，也就发见了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上和方法的运用上，都将感到恍然有得的快感；对于以后的尝试，这是有力的帮助和鼓励。无论成功与否，尝试都比不尝试有益得多。”

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