上世纪80年代中期，小学语文教材曾将课文分为讲课、阅读和独立阅读三类。2000年以后，随着修订版小学语文教学大纲和课程标准的先后颁布，多个版本教材将课文分为精读和略读两类。对于略读课文。一些一线老师弄不明白其性质和教学定位，教学时，或不分精略精雕细琢，或放任自流简单处理。凡此种种已然成为相当普遍的现象。下面就四种老师们经常感到困惑的问题进行论述。
　　
　　一、略读课文是运用略读方法阅读的课文吗?
　　
　　根据一般的逻辑，教学略读课文理应主要运用略读方法。培养学生的略读能力。但这其实是一大误解。我们来看看建国之前略读教学是怎样被界定的。叶圣陶在1943年出版的《略读指导举隅》一书中说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”原来，略读教学不是以让学生掌握略读方法为主要目的，而是为了让学生获得不待老师教而自能读书的能力。所以，略读教学非但不排斥精读方法，反而必须借助甚至依赖这种方法，把“从精读方面得到的种种经验”迁移于略读教学。从而无须老师详细指导而期其自得。对于这个“略”，叶老有过详尽的解释：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研。从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，这个“略”与作为阅读方法之“略”根本不同，后者是“粗略”，隐含快速之意。当然。由于那时的略读教学内容以“长篇巨著”为主，受课堂时间限制。比起精读教学阅读“单篇短什”来，毫无疑问，它必须更多地运用略读的方法。但是，掌握略读方法、培养略读能力只是间接的、次要的目的而不是直接的、首要的目的。训练略读方法、培养略读能力只能是略读教学的重要任务，但不是首要和根本任务，因而绝不是略读教学的本质属性。那么。其本质属性为何?叶老说：“学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。”可见，彼时略读教学的性质就是指导学生半独立阅读，其地位就是学生从课内阅读通向课外阅读的桥梁。
　　现时的略读教学比起从前，内容发生了由课本外“长篇巨著”到课本内“单篇短什”的巨变，教学方法也必然大相径庭。但是，它同样是用来培养学生独立阅读能力的，这一点没有变，也不应该变。某教材教师用书指出：“略读课文具有较明显的独立阅读的性质。安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”这样定性和定位，笔者认为是正确的。
　　课程标准提出了学会“略读”方法的目标，但阅读教学目标众多，我们没有必要为此安排等量类型的课文，一一加以专门培养。在课程标准中精读、略读和浏览是并列的阅读方法，目前的初中教材只有精读、略读两种类型，有的小学教材在此基础上增加了选课课文。但无论哪种教材，都没有安排“浏览课文”。虽然学会“浏览”也是阅读教学目标之一。当然，根据现行阅读教材课文的数量和阅读课时的总量，教学一篇略读课文只能安排一课时，而且略读课文往往篇幅又较长，教学中必然要较多运用略读的方法。但这不足以决定略读课文的性质，因为是否运用略读方法、训练略读能力不是略读课文和精读课文的分水岭。无论教学哪种类型的课文，都必须经历由浅入深的过程，只是程度有所不同而已。精读课文教学一般有两个阶段：一是初读感知阶段，运用的方法主要是略读和浏览，所以“初读”往往也称为“粗读”；二是细读感悟和深入理解阶段，此阶段没有必要也不可能面面俱到地展开深度走进文本的咀嚼和感悟，通常只是围绕重点进行，而寻找重点的过程，运用的也是略读或浏览。在教学总时数上，高年级精读课文教学是略读课文教学的两倍。中年级甚至更多一些，精读课文固然要运用精读的方法，而运用略读方法的绝对数，并不比略读课少。只要教法得当，不安排专门训练略读方法的课文。同样可以实现课程标准提出的有关目标。再说。现行教材的略读课文是“单篇短什”，在小学阶段，大多是没有多少文字障碍的现代白话文，学生短时间内便可获得对文章的整体感知、对文意的大致了解。人为规定略读课文只能运用略读方法阅读。排斥仔细的咀嚼和深入的感悟，只求粗知文章大致的内容。不关注文章的结构、语言修辞等，必将造成资源的极大浪费。
　　教是为了不教。叶圣陶指出：“语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”从课内在教师指导下的阅读到课外不依赖教师指导的独立阅读，中间必须架设一道桥梁，那就是教师半扶半放的半独立阅读。“如果只注意精读，忽略了略读，功夫便只做了一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁做精读那样的详细指导，而致无所措手。”因而。赋予略读课文半独立阅读的性质，使之承担起培养独立阅读能力的重任。为实现教师“不教”而学生“自能”所必需。
　　
　　二、略读课文教学应把握哪些要领?
　　
　　略读课文教学与精读课文教学最大的不同在哪里?或者说，教学略读课文应掌握哪些不同于教学精读课文的操作要领?由于略读课文的性质定位与精读课文不同，它_的教学任务、教与学的关系、教学模式必然与精读课文教学有区别。我们认为：略读课文教学应把握以下要领。才能显示其特性：
　　给予足够的独立。在精读课文教学中，常常见到这样的境界：教学过程环环相扣，层层推进，流水无痕；教学细节生动丰满，彼此照应，细致入微；师与生、生与生展开对话，在碰撞中闪现智慧的火光……这固然是好课，但不是好的略读课。因为有悖于略读课文教学的性质，没有体现学生应有的独立性。略读课文教学，必须给予学生足够的独立读书和思考练习的时空，所有的教学活动，应力求是学生的独立学习活动。当然，这里的独立，指的是在教师适度指导下的独立，而不是完全的自读、自练、自我思考。教师的指导。包括说明学习任务、提示学习方法、组织交流评价等，不宜频繁进行师生交互性的活动。略读课文教学是课内走向课外的桥梁，课外阅读以独立阅读为主，故略读课文教学不宜经常、大量运用合作学习。
　　安排“合体”的任务。安排学习任务其实就是打造教学内容。无论是精读课文教学还是略读课文教学，都要依据单元主题、课文特点以及训练要求等对课文内容进行取舍、重组，以形成合适的教学内容。略读课文的教学内容必须与教学时间相匹配，确保教学任务能在规定时间内完成。其次，教学任务必须让学生经过自己的努力能够独立完成。任务 [##] 不能太大、太难，但也不能太碎、太易。在精读课中，老师提出一个大的问题后，往往将其细化为一系列小问题，以便把学生引向深入，如此，便强化了教师的“导”，而弱化了学生的独立性，这往往为精读课文教学所必需，略读课文则不宜如此。
　　运用精读的经验。说到略读课文教学，人们往往主张多进行方法的指导，少进行文本内容的分析和讲解。这诚然不错，但这方法指导主要不是传授新方法，而是“从精读方面得到种种经验，应用这些经验”。叶圣陶指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在精读课文教学时经常采用的做法，在略读课文教学时大多可以采用。不同的是，精读课文教学教师介入较多，略读课文教学学生独立活动较多；由于教学时间的关系，精读课文教学可以更多地咀嚼和感悟。略读课文教学只能就课文一两处重点内容进行而已。
　　更多采用默读。略读课文教学当然不反对朗读，相反，对于精彩片段，需要朗读，提倡朗读，但更应大量采用默读。比起朗读，默读省去发音动作，直接用视觉扫视。速度较快。默读时，不必像朗读那样，辨认字音，考虑停顿等，便于将注意力聚焦于学习内容。少了发音，便于静思默想。不易理解的地方，可慢读或反复读。以加深理解。学会默读能够迅速、大量地阅读，所以。课外阅读主要采用默读。只有多用默读，略读课文教学才能担负起连接课内外的职能。
　　
　　三、教学略读课文可以采用哪些基本模式?
　　
　　教无定法。略读课文教学没有僵死、凝固的模式，但应有与它的性质和定位相应的基本模式。根据略读课文教学的要领，其基本模式可以是：
　　方法迁移式。这是略读课最一般、最基础的模式。可以称之为母式。其他模式大都由此演变而来，可称之为子式。其教学步骤大致是：第一步，由本组课文的主题切入。进而总结本组课文的学习方法，导入新课。第二步，初读课文。整体把握课文的大致内容。在这一步骤里，还应让学生利用工具书和上下文自学生字、新词，教师适当进行检查。第三步，提出一个或几个问题。这些问题可以是关于课文思想内容的。也可以是关于课文表达形式的。让学生带着问题读书，运用从精读课中习得的方法。独立解决问题。而后交流收获，组织评价。第四步，赏析精彩片段。第五步，总结延伸。尽可能沟通课内外联系。鼓励学生课外完全独立地阅读。
　　质疑解疑式。这是“方法迁移式”变式之一，教学步骤与之大致相同，不同的是，问题是由学生在初读课文、了解文章大意的基础上提出的。师生一起整合为一两个问题，作为全班共同学习、共同探究的目标。进入课改后，不少教师在精读课中也采用质疑解疑模式。但在交流过程中，教师往往相机把课文的重点词句拎出来。通过精心的设问，引导学生细致地咀嚼和深入地感悟。并把有感情朗读巧妙地、和谐地穿插其中。略读课则应减少设问和穿插，适当交流学习收获并进行评价即可。‘ 比较阅读式。这是“方法迁移式”变式之二。教学步骤也与之基本相同。不同的是教学内容j现行教材多以主题组元。同组课文往往拥有共同的主题，文章的不同大多表现为题材和形式的不同。教师精心筛选比较视点。让学生就选材和写法的异同展开探究。由于略读课是连接课内外阅读的桥梁，也可选择主题相同的课外文章与略读课文进行比较。
　　以测促读式。在导入新课后，出示测试题目；学生带着任务读书，边读书边做题；然后交流和订正答案；讨论普遍存在的问题，进一步引导读书。采用这一模式的关键是教师要精心设计测试题目。通过完成测试促进学生读书。达到把握课文主要内容、特点和积累语言等目的。题目应难易适度，题量多寡适中，以确保大多数学生能顺利完成。
　　
　　四、可以把略读课文当做精读课文教吗?
　　
　　许多一线教师教学时不分精读课文和略读课文，那是因为他们没有认清课文的性质和定位。由于精读课文教学的观赏性远远强于略读课文。有些名师在展示教学思想和艺术时，也往往将略读课文当成精读课文上，这难免使有些老师生疑：可以把略读课文当成精读课文教吗?
　　这个问题要辨证地看。如果是因为不明精读课文与略读课文性质和定位，没有把握二者教学要领的区别。在无意识中一律把略读课文当成精读课文上，这是错误的，不允许的。略读课文半独立阅读的性质，决定了它拥有课内通向课外桥梁的地位和职能。这是精读课文无法取代的。如果都把略读课文当成精读课文上，难免弱化学生独立阅读能力的养成。不利于学生的课外阅读，从而最终制约语文素养的提高。再者。限于语文课总学时，也不能这样做。
　　但是，从理论上说，教师也是课程的建设者。在语文阅读教学中，教材中的课文不再是教师诚惶诚恐、顶礼膜拜的“圣经”。不再是必须绝对服从、不可逾越的权威。再说，那些略读课文，在它成为作品之初并无独立阅读的性质。事实上，同一篇文章，在不同版本或相同版本不同版次的教材中，有作为精读课文的，也有作为略读课文的。安排的略读课文绝不能变为精读课文的观点，不具有足够的说服力。教师既是课程的建设者，又是教学资源的开发者，他们有权将精读课文和略读课文做适当的调整。但这种调整必须建立在深思熟虑的基础上，必须建立在认识和把握二者区别的基础上；不能总体改变精读课文和略读课文的合理配置。更不能随心所欲。任意而为。那些名师将略读课文当成精读课文上，若是在认真研读、比对本组所有课文之后有意作出的调整。无可厚非。但应加以说明，否则会误导广大教师。

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