除非排解精神压抑之需要，作者不会执着地创作文学作品。作者的情绪缠绕郁结，非借助文学作品来倾吐而不快。个人穷达，社会变化，人生演变，命运变幻，上升成为文学作品演说不尽的意义源泉。作者情动而辞发，思绪万端而感慨万千，文学作品的意义纷至沓来。
　　除非提升师生的精神气质和语文悟性，师生不会在语文课堂上展开变化万千的精神对话和意义追逐。解读文学作品的意义不过是“借他人之酒杯，浇胸中之块垒”，作品人物命运的升腾与沉沦，前代社会的盛衰与祸福，转化为促成师生自我反省批判的精神利器。文学作品的课堂意义由兹萌生。
　　文学作品何以能够在课堂上不断增生意义?就作者而言，作者赋予作品初创意义；就时代而言，时代精神赋予作品流传意义；就师生而言，师生创设出作品个性化理解意义；就教材编撰者而言，编者设计出作品正面主导意义。作品初创意义打上了作者本人思想感情的印迹，在有限度的精神领域孕育栽培下，开出人类普适性的思想感情之花和结出人类普适性的命运真相之果。作者笔下的初创意义无论是“自言体”，还是“代言体”，都既属于作者个体，也属于人类全体。正是由于充溢着作者个人精神气质，文学作品的意义在课堂上才显得鲜活灵动；正是由于充塞着人类全体的精神追求，文学作品的意义才能在课堂上引起师生思想感情上的共鸣和沟通。作品流传意义深受时代精神的影响，时代精神如雪球滚动增厚增大了文学作品的意义，师生在时代精神的旗帜辉映下，不断吸收前人的思想智慧和不停修正前人的思想谬误，推动着师生自我的思想认识不断提升和持续前进。作品个性化理解意义投射出师生在课堂解读时的阅读心智、审美需求和理解限制，杂然相陈地呈现出意义理解的不同角度、不同结论和不同境界。作品正面主导意义是编者用单元提示和单元组合的方式指示作品课堂意义并对其有效干预，其干预的目的是为了文学作品的积极正面的意义能量尽可能在语文课堂上得到释放。
　　作品初创意义拥有基本意思、潜在意图和联想意义。作者的这些意义从整体上看宛如一棵参天大树。作品的基本意思仿佛参天大树的主干伟岸挺拔、特征鲜明，在语文课堂上成为师生心中的一道靓丽的精神风景，指引师生避开意义理解上的盲视和陋见。作品的欲说还掩的潜在意图好比参天大树的曲折盘旋的根，因其无限延展和不断生长，所以在语文课堂上形成了师生变通理解意义的种种现实实践。作品的言词散逸延伸出来的联想意义恰似参天大树之枝条，在语文课堂上不断滋长出师生心灵深处的“仁者见仁、智者见智”的个性化理解、体验和感悟。
　　作品的基本意思之所以在语文课堂上被师生准确把握，是因为作者在创作文学作品的过程中，用清晰而富有逻辑的理性思维方式编织着文学作品的意义结构，这种意义结构牢固如网，有助于作者的意义表达，也有利于读者的意义解读。师生凭借网状的意义结构挖掘出作品意义世界中的生活常相、思想常态和感情常性。也因为作者在编织文学作品意义的基本意思时艺术形象特别鲜明，以至于逼真如画和逼近生活，所以能够召唤起读者把握洞悉出作品意义中的基本意思。
　　作品意义中的潜在意图靠作者用曲折婉转的表现方式来暗示。或借助细节重复，作者有意排列组合那些相同或相近的情节描述和环境描述来把文学作品的潜在意图彰显，吸引聪慧的读者细致把玩；或借助细节省略，作者有意领略故事情节或人物心理来把文学作品的潜在意图隐匿，吸引好奇的读者驻足欣赏、猜度填充；或借助细节对比，作者设计反差明显、对比鲜明的细节来把文学作品的潜在意图凸现，吸引敏感的读者合乎隋理地推断；或借助细节变形夸张，作者创设变形夸张、悖乎常情的细节来把文学作品的潜在意图暗示，吸引灵动的读者创意思索；或借助细节烘托，作者安排环境细节或场面细节作烘托陪衬来把文学作品的潜在意图衬托出来，吸引细心的读者准确把握；或借助时空变幻，作者任思绪穿越时空、奔驰如风来把文学作品的潜在意图悄然托出，吸引耐心的读者明察秋毫；或借助神游想象，作者以神游想象来拓宽表白思想感情的渠道来把文学作品的潜在意图增长加强，吸引善思的读者反复猜摩。在语文课堂上，善于解读文学作品意义的师生总是能够寻找到作品意义呈现的秘密，不断变换解读作品意义的新视角，不停寻找解读作品意义的新途径，不时发现解读作品意义的新问题。正是由于作品潜在意义的永恒存在和永无止境，解读文学作品意义的语文课堂才变得灵活多样、妙趣横生。
　　例如，鲁迅的《故乡》有意突出的“归而后去”的故事情节，成为语文课堂上师生猜度作者对待过去、现在和未来的绝妙方式；例如朱自清的《荷塘月色》有意凸显的“无去后归”的故事细节，成为语文课堂上师生理解作者超越现实又融入现实的绝佳方式；例如余光中的《乡愁》有意强化的“去而不能归”的诸多细节，成为语文课堂上师生想象作者感伤今世和遗憾现实的理想方式；例如曹禺的《雷雨》有意对比的“去而无门和归而无路”的戏剧人物心理，成为语文课堂上师生评价作者意欲勾勒的精神忏悔者反抗现实和变革社会的微妙方式。文学作品的潜在意图吸引师生探索和创造，语文课堂的意义呈现展示出绚丽的风景。
　　作品的个性化理解意义在语文课堂上既模糊朦胧，又富有弹性。说其模糊朦胧，是因为文学作品的形象思维和抽象思维之间只是含蓄隐约地对应。文学作品的意义在“形似”和“神似”之间难以找到准确恰切的契合匹配，师生在领略艺术形象的形美之后，往往坠入艺术形象所隐含的文本意义的涡流之中，往来冲突后仍然无法摆脱涡流的强大吸引。所以，确切指出文学作品的意义结构及其理由已变得扑朔迷离、不可期遇。同样地，文学作品的意义的“形似”和“神似”之间并不存在一对一的关系，文学作品的形象特征往往以一对多的方式折射作品的意蕴特征的多样性。人们常说“一千个读者眼里，会有一千个哈姆雷特”，其实语文课堂上的“哈姆雷特”异彩纷呈、光彩照人，在师生心中幻化出无穷无尽的人生追问和意义解答。由此观之，文学作品的个性化理解意义宛如参天大树的枝条随风飘舞，滋生渐长出无限多样和无穷魅力的联想意义。语文课堂也因为这样的联想意义，变得五光十色、更有活力。
　　作者的初创意义、时代精神的流传意义、师生的个性化理解意义、编者设计的正面主导意义，这些在语文课堂上有机契合构成文学作品的课堂意义。它的立足之地就是作者的初创意义，语文课堂不断萌发的创新理解使师生站在时代精神的流传意义的肩膀之上而显得更高更强，文学作品催生的师生个性化理解意义在编者设计的正面主导意义的精神烛光的指引下，让师生眺望到意义家园的美景。
　　作者的初创意义多姿多彩，时代精神的流传意义变幻无穷，师生的个性化理解意义魅力独具，编者设计的正面主导意义闪烁摇曳。语文课堂上不再固守绝对正确的结论，向着没有最好、只有更好的意义理解方向推进；语文课堂上也不再固守教师意义解读的绝对权威，向着只有多样、没有终结的意义理解结论进发；语文课堂上不再固守统一模式的意义解读步骤，向着只有变化、没有僵化的意义理解过程靠近。文学作品的课堂意义之所以能够绚丽迷人，就是源于解读文学作品意义的全过程的永不迷信。
　　探究文学作品的课堂意义永无尽期，这是语文阅读教学的永恒话题。任何时代的意义课堂解读都不是绝对的自由和极端的自主，其思想认识和实践方式都只能是在前代前人的探索领地进一步努力而已，其提高思想认识和改善实践方式都只能是对前代前人的批判校正进一步自觉而已。

• 王飞： 谈印象派和摄影　/　文学教育·中旬版 2011年第5期
• 王飞： 探究文学作品的课堂意义　/　语文教学之友 2009年第1期
• 王飞： 成语文化意蕴的深层次解读　/　语文教学与研究·综合天地 2014年第5期