阅读者身份的转换，可形成三个层面逐渐深化的阅读方式：读出作者、读出自己、读出问题。据此又可达成阅读的三种目标，相应地实现阅读教学的三种意义。本文拟从阅读者的身份转换出发，探究阅读教学的起点和可能的终点。
　　
　　一、问题的提出：不同阅读者身份的意义
　　
　　在中学阅读教学中，阅读与阅读教学这两个概念的混用，常常导致阅读者身份的单一和阅读方式的单一，即仅从学生自己的角度去感悟、体验课文这种唯一的阅读方式：或者是诸多阅读者身份的混杂不清，从而导致教学流程轻重缓急把握不准。
　　课程标准对阅读的定义是：“阅读是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”而对阅读教学的定义是：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。前者强调的是学生个性化的阅读行为。是个性目标，即要求学生阅读者所应达到的两种层次的阅读目标：一是为获得信息(或知识)而阅读；二是为增进理解力和审美水平而阅读。而要达到这样的由低到高的阅读目标，显然不可能是一种阅读方式就能实现的。后者强调的是阅读教学行为，是共性目标，即教师所应承担的责任和教学手段。这二者的关系应该是：共性目标要以个性目标为基础，即阅读教学行为是为了指导和促进个性化阅读行为，而不是替代个性化阅读行为。但是，目前课堂中所流行和主导的阅读教学一般是学生阅读者的“议一议”和“说一说”，而这“议一议”和“说一说”，多是学生从自己的角度所大谈的“主观感受”或课文对于自己的意义，或者是学生从作者的角度所描述的客观含义，或者又是从评论者或研究者的角度所提出的较高层面的探究问题。也就是说，“对话”这种教学行为。常导致单一的或复合的阅读方式，缺乏应有的辨识和廓清。
　　一般来说，阅读者身份不同，阅读的关注点也会有差异。因而。阅读教学也要相应地区别对待。这样才能根据学情恰如其分地处理好教学内容。
　　从阅读者身份出发。阅读教学(尤其对于中学的主要选文——文艺作品，以及科技小品文的阅读教学)可以从以下三个方面采取逐渐深化、有层次的阅读方式：第一，读出作者，即从作者的角度，学生要读出作者的意图，客观地了解作者要表达的内容“含义”：第二，读出自己，即从学生自己的角度。结合自己的背景与知识，品读出课文对于自己特有的内容“意义”；第三，读出问题，即从评论者或研究者的角度，学生要读出自己感到困惑的、难以独立完成的、带有共性的学习内容，并在师生共同的协商与探讨中逐渐解决。
　　从作者和读者自己的角度学习，还基本属于文本内容层面的学习，或者说是对内容复制式的解读，这都“属于纯学习的性质”：由于这两种学习都是常规工作——阅读者尤其是学生会依势而学，几乎没有太大的理解难度，因而这两种学习的目的更多地还是为了获得知识(或信息)。而以“评论者的身份”阅读，就“属于研究的性质”了——这当然就属于一种高级水平的阅读能力了。且阅读的目的是为了增进理解力。
　　
　　二、阅读者的不同身份，以及不同的阅读教学层次
　　
　　1.读出作者：揣摩作者的意图或文章含义
　　传统的文学批评方法注重对作者生平的考察，从艺术作品内部来定位作者(“忠于作者”)，并从所谓的作者意图来定位作品。这种文学批评方法，是典型的反映论，在其看来，文章内容是主观之于客观世界的反映。那么，阅读就是发现，就是读者通过阅读去发现这个被反映到文中的客观内容。有专家经过考察后认为，有足够的证据显示，在达到对那些传统作品的较合理的理解过程中，被视为“外在证据”的作者意图，也许足够有效。也就是说，对于中学课本中的那些较为经典的、普适的、具有教育意义的“选文”而言，基本可以通过探究作者意图来评价作品。来大致推测出作品的中心思想，并与“内在证据”——文本自身，所透露出的主旨进行对照，最终确立作品应有的内涵(解释学家赫斯称“含义”)。语言学家埃德加·戴尔(Edgan Dale)就强调“学生必须分析作者的意图，并以他们自己的经验来比较和对照——综合、评价、运用，以代替死记硬背的书本知识。”也就是说，作品应有的内涵(解释学家赫斯称“含义”)，并非学生所臆想的那样，仅仅看看文章，从文章中或从“内在证据”中就可简单推断出的，还需要“外在证据”或作者意图的参与。
　　中小学语文阅读教学，对于传统的“知人论世”的文学批评理论，或者作者意图的弃用，可以从对阅读目标的追求情况来考察。我国中学《语文课程标准》就忽视了这一点，即课标中几乎只字未提“作者意图”之类的说法。相反，我国中学《英语课程标准》，却有明确的规定，如七级阅读目标第二条是“能理解文章主旨、作者意图”：八级阅读目标第一条是“能理解阅读材料中不同的观点和态度”。美国纽约州《英语语言艺术课程标准》就规定“学生将进行批判性分析和评论方面的听说读写活动”，可从“作者的写作目的”这一点进行作品内容评论。德国完全中学10年级德语课程标准阅读目标就有“在阅读和理解作品时，能了解作品背景，如作品产生的年代、作品与作家、历史和现实等”的规定。所谓作者意图。即作者对论述对象所持的态度和观点，比如作者对陈述的观点是赞成、反对还是中立，是肯定、否定还是不置可否，对描写和记叙的人或物是喜欢还是厌恶，是同情还是冷漠，或者说仅仅是客观展示，等等。这些都反映了作者本人的思想倾向和情绪状态，在很大程度上体现了文章的寓意。
　　考察作品的作者意图，在阅读教学中的最大意义是：了解作者及其主要的代表作(如果能读读其中的作品会更易于形成对作者的整体的感受)。作者所处的时代背景，无形中会将作者和作品置于一种历史的视野之中，以一种客观、公正的眼光去观照作品，看待作者，从而可能会消除更多的带有个人偏见的看法。或者对作者过于苛刻的批评。在语文阅读教学中，考察作品的作者意图，一般的途径是：了解与作品相关的作者个人的经历，写文章摘要(或提要)、缩写、概述、提纲等。也就是说，学生在面对一篇新的选文时，首先要非常严肃、认真地了解作者，以此作为学习新选文的先决条件，否则。后续的工作要么无效，要么就是误导。
　　
　　2.读出自己：文章对我的意义
　　20世纪60年代法国批评家罗兰·巴特倡议“作者已死”说，并提出“读者之生立于作者之死”，这几乎成为后现代的诠释方式，包括新批评和接受美学等的“宣言”。以及与传统的批判方法的“界碑”。而后现代的诠释方式，是一种赋予读者在阅读活动中更大的主导和支配地位(“忠于文本或读者”)的阅读方式。也就是说，文章的意义，是经读者建构而产生的。在建构主义看来，理解就是寻求意义。
　　美国当代著名的解释学家赫斯认为，以作者为主的阅读和以读者为主的阅读。是两种不同层次的理解，前者是对文本“含义”的发现，后者是对文本“意义”的建构，他说：“……含义就存在于作者用一系列符号系

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