文本细读：让阅读弥漫语文的芬芳袁爱国中学语文·教师版2007年第3期语文PLUS

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中学语文·教师版 2007年第3期 ID: 356057

[ 袁爱国文选 ] 　　

文本细读：让阅读弥漫语文的芬芳
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文本细读：让阅读弥漫语文的芬芳

◇ 袁爱国

　　最近市青年教师大比武语文赛课活动在我校举办，执教课文为《幽径悲剧》《明天不封阳台》《皇帝的新装》，课堂教学展示了新课改背景下语文教学的崭新面貌。但其中不少教师往往热衷于教学形式的创新，重视拓展延伸，在课件设计上下的工夫往往较多，忽视了对文本的仔细研读，对于文本的解读显得粗糙肤浅，甚至误解，使得课堂的“语文味”不浓，学生的有效学习因素不高。相反，其中特别“出彩”的几节课，正是源于教师文本细读的能力较强，其个性化的解读加上巧妙的教学策略，使得课堂精彩纷呈，魅力无穷，耐人寻味。
　　
　　文本细读：让教师成为文本作者的知音
　　
　　文学批评家孙绍振先生尖锐地提出，中学语文教学中的作品解读，无效的自我愚弄比比皆是。肤浅的对话、豪华的多媒体包装充斥课堂。最悲观的是，权威的理论与生动丰富的阅读经验长期为敌。①作为一线语文教师，细读文本，走近作者，在阅读教学中尤为重要。
　　
　　1.素读：摆脱教参的束缚
　　方智范先生指出，语文教师要成为文本作者的“知音”，首先不能仅仅依靠教学参考书，而应如古人所说“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，要多读古今优秀诗文。②
　　教师面对文本，要真正读懂作者，读出个性，读出自我，应倡导“素读”，将教参暂且搁置一边，直面文本，将文本里里外外爬梳个透，圈点勾画，字斟句酌，殚精竭虑，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，这样才能唤醒学生的言语生命意识，促进学生的言语生命发展。诚如潘新和先生所言：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。”③可惜这“潜规则”许多老师却意识不到。
　　
　　2.厚读：积累自身学养
　　教师面对文本，兼有双重身份（读者与教者），既要个性化地解读文本，又要考虑如何将自身的解读体验转化为文本教学策略，因此首先要将文本“读厚”，方能深入浅出。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。
　　王菘舟老师以为，从根本上说，一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构，包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等，也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的，只有“头脑”在场的细读是低效的，唯有“生命”在场的细读才是真正高效的。④有位老师在细读《幽径悲剧》文本时，读至深夜，直抵作者心灵深处，即兴创作了一首小诗：
　　先生走在燕园的幽径/思想从春到冬蓬勃生长/为一棵树的离去黯然/泪滴落在北中国的土地上/我把先生看作耕作的农民/朴质而真实/在炎黄民族的历史隧道里/挥犁凿石寻找精髓/您的文字能强壮一个民族/而您日渐弯曲的背啊/点燃我们的忧愁
　　在教学中这位教师基于自身个性化的解读而设计了教学思路，让所有听课老师眼前一亮，交口称赞。课临近结束，用上面的小诗作结，余味无穷。
　　
　　涵泳体悟：在细读中触摸言语生命的体温
　　
　　教师细读文本的目的不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生学会阅读。我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此，教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略，让学生“虚心涵泳，切己体察（朱熹语）”，感受言语生命的活力，全面提高语文素养。
　　
　　1.悦读：在语言情境中激活学生的“期待视野”
　　阅读的过程，就是读者以自己个性化的“期待视野”（气质、性格、知识、阅历等的总和以及当时的心境）与作者、文本对话的过程。王尚文先生指出，对文本个性化的阐释的过程，不能离开文本，但更离不开读者的个性和心境，当读者的目光在文本的字句中移动时，蕴含在读者个性中的一切都结合着当时的心境被调动起来。⑤因此，教师巧妙地设置情境，激发学生的阅读兴趣，可以唤醒学生的“阅读期待”。
　　有位教师在《幽径悲剧》一课中整体感知全文时，设计了填写《北大派出所被害花木档案》（见下表）这个环节，让学生在通读全文的同时，在寻找中去体验“悲剧”，在共同分析中“感受悲情”，为挖掘主旨做好铺垫。教者处理的时候并不只是填表而已，有语言的咀嚼，如对“微笑”“摇曳”等词的体会，对紫藤萝别名的探究；有写法的赏析，如对紫藤萝多角度描写的手法的分析；有吟咏体味，如对重点段落的有感情朗读的指导。
　　北大派出所被害花木档案
　　
　　
　　2.悟读：在言语实践中实现“视野融合”
　　潘新和先生认为，在表现论阅读视界下，读者理论主张读者介入解读，将文本作为审美感知的对象，在视界融合中去生成意义，有利于从解读到表现的言语智能迁移，和由读者向作者身份的转换。⑥师生要在课堂上与文本对话从而达成视野融合，必须通过形式多样的言语实践活动，营造一个有利阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地读，专注地读。让学生在读中积累，在读中感悟，在读中熏陶，在读中迁移。
　　同样在《幽径悲剧》一课教学时，教者在完成对文本的深度解读后，提炼了探究主题的思路：初读，认识紫藤萝的悲剧——再读，体会人性悲剧——三读，体会时代的悲剧。为了帮助学生探究人性的悲剧，教者没有直接向学生点明，而是通过具体语言的品味体察主旨，首先要求学生圈划出12—14段中含有“人”字的句子：
　　①我是一个没有出息的人。②真正的伟人们是决不会这样的。③这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。④它在控诉无端被人杀害。⑤它虽阅尽人间沧桑，却从无害人之意。⑥每年春天，就以自己的花朵为人间增添美丽，焉知一旦毁于愚氓之手。⑦在茫茫人世中，人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？
　　同时提示学生从基本的人性，比如生存、尊严、亲情、名誉、自由，是非美丑的判断等方面思考。这样的设计将感性认识（语言品味）与理性思考（主题探究）巧妙地结合在一起，问题指向明确且具有开放性，学生的回答自然有了深度（主题深刻）、广度（发散思维）、温度（气氛融洽）。
　　
　　3.异读：在立体的对话中感受言语生命的魅力
　　阅读教学是教师、学生、文本、教材编者之间互相对话的过程，“异读”首先是指变换角度多维地解读文本，在立体的对话渠道中丰富阅读图式，加深阅读体验，存养言语生命和言语素养。在《幽径悲剧》一课中，有位老师如此设计：
　　（1）读者与文本对话：文中哪些语句触动了你的灵魂？
　　（2）走进文本，与文本中的人物对话：如果你是紫藤萝，你会对愚氓说些什么？
　　（3）走出文本，与作者对话：如果你来到北大，你会对季羡林先生说些什么？
　　这种立体的对话方式，激发了学生的创造性阅读能力，动态的信息交流，实现了师生与文本的互动沟通、影响和补充，形成一个真正的阅读的“场”。
　　其次，“异读”还指求“异”的读法，要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。在《皇帝的新装》一课中，有位老师巧妙地利用“短信互动平台”设置崭新的阅读视角：
　　（1）批判性阅读，体会文体特征：有人说这个故事太“假”，你的观点是什么？
　　（2）探究性阅读，体验寓言寓意：有人认为小男孩揭穿了谎言，对他来说太危险，你怎么看？
　　（3）反思性阅读，拓展思维空间：你还想设计什么话题加入短信平台让大家讨论？
　　“异读”要紧扣文本文体特征，重视学生探究心理的研究。要让学生在标新立异时，欲言不能时，心理障碍时，通过主动积极的思维和情感活动，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。否则，为了标新立异，脱离文本，无视语境，盲目“异读”，只能适得其反。
　　
　　参考文献
　　①孙绍振：《名作细读》.上海教育出版社.2006.2
　　②方智范:《语文教师要成为文本作者的“知音”》.《人民教育》2005.3
　　③⑥潘新和：《语文：表现与存在》.福建人民出版社.2004.12
　　④王菘舟：《谈文本细读》《福建教育》.2006.2
　　⑤王尚文：《语文教学对话论》.浙江教育出版社.2004.2
　　
　　[作者通联：江苏翔宇教育集团宝应县实验初级中学]