审美的读:提升文学作品阅读教学品质袁爱国中学语文·教师版2012年第6期语文PLUS

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中学语文·教师版 2012年第6期 ID: 136917

[ 袁爱国文选 ] 　　

审美的读:提升文学作品阅读教学品质
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审美的读:提升文学作品阅读教学品质

◇ 袁爱国

　　当前的文学作品阅读教学，一方面无视文体特点一律采用“整体感知——文本细读——品味语言——拓展迁移”的固定模式，文学作品的丰富性、独特性与读者绝缘，文学作品美的元素被稀释甚至抛却；另一方面，不顾学生的认知水平，漠视文本或者堆砌文本，一味追求课堂的纷繁热闹，虚应对话滔滔不绝，或在文本表面浅尝辄止，或挖掘所谓“深度语文”，热衷于贩卖后现代文学理论，课堂上层层盘问，问答频繁，教师的强势阅读取代了学生的自主阅读。
　　 “从读物角度出发的研究认为，阅读不是仅仅解译文字符号，而是要达到理解和欣赏，也就是‘审美的读’，即发现文学作品中美的质量。”（金克木语）文学作品阅读教学在于实现阅读主体和阅读客体和谐的统一，通过审美介入，激活审美情感，识透文本中的美质，体验阅读中的美感，渗透美育，走出非“审美的读”的窠臼，在“思”与“诗”之间，倾听文本的声音，倾听学生心灵的律动，确立合宜的教学内容，寻求文学作品阅读的真义。
　　一、审美的读：切己体验，发现文学作品中美的质量
　　阅读教学内容随阅读对象而不同。“文章中的科学信息明晰性强，阅读呈线性的对应关系，宜取分读法和冷读法；文学中的美感信息带含蓄性、朦胧性，要求全身心地去感受，宜取全读法和热读法。”审美的读完全是一种个人体验，也可以说是一种美感领悟。审美的读必须具备对文感、语感的量的积累、外界情境的触发等要素的综合作用。学生只有在探究性阅读和创造性阅读中，才能领略“审美的读”的美妙状态，因此多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，可以拓展思维空间，提高阅读质量。从审美角度介入文学教学内容，其基本特征表现为：
　　 1.自主性：学会移情，享受审美情趣
　　审美的读是一种美学领悟能力，也是一种情感体验的状态；审美的读的主体是“自我”，审美介入阅读之时，也是移情之时，潜意识十分活跃，最能产生联想、想象和灵感。阅读教学中的审美的读，是学生的个性化行为，学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
　　 2.整体性：胸有丘壑，提升美学领悟能力
　　审美的读注重文本的整体性把握。从前阅读教学中肢解文本的讲解分析是低效的，而现在不少课堂中盛行“摘句式”的所谓“美点”揣摩，又返回到支离破碎地解读文本的老路上了。童庆炳先生在《漫议中小学语文教学的中国经验》认为阅读教学“不应该是科学的认知，而是采用整体的印象主义的领悟的方法”，进而提醒我们“指导学生去欣赏、玩味，让学生逐渐形成一种整体的美学领悟能力”。
　　 3.过程性：涵泳体察，丰富审美体验
　　审美的读并不否认基础性阅读，也并不是凭空获得的，必须借助于渐修才能达到顿悟的境界。阅读教学过程中的语感培养、知识建构、能力培养、方法指导、思维训练等，都是审美的具体方式。审美的读要给予学生充裕的阅读文本的时间，进行诵读、涵泳、体验、思考，重新组织知觉环境并渗透审美体验、理性思考，提高学生对语言文字的感受力，激活创造性思维，丰富文学作品审美阅读图式。
　　 4.情境性：切己体验，进入审美现场
　　言语实践是一种情境性活动，语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。教师、学生与文本、教材编者之间的对话必须具有温度和深度，否则仅是虚应问答。审美介入文学作品阅读，需要营造一个有利阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地读，专注地读，让学生在读中积累，在读中感悟，在读中熏陶，在读中迁移，这样才能构建阅读的场效应，使得读者与文本的对话能够实现心与心的交流。
　　二、审美的读：倾听文本声音，在语言的丛林里散步
　　非“审美的读”是读的起点或者零点，在向审美阅读迈进的路途中，应注重让学生倾听文本声音，在语言的丛林里散步，或驻足观赏，玩味咀嚼；或闲庭漫步，心心相印。“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。”由此可见，与文本“亲切”对话，体会文本作者“用心”，必须先走入文本世界，才能踏上审美之道。
　　 1.细读文本，拒绝快餐式阅读
　　审美的读首先需要给学生以充裕的阅读文本的时间，“走马观花”式的阅读只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教师在《珍珠鸟》一文教学中，要求学生阅读文本时安排了这样的教学内容：
　　师：我们再花一分钟时间，重新看一下这篇课文；然后，请从文中找出你最喜欢的一句话。
　　师：带着两个问题重读课文，一分钟以后，我请同学来回答。（一分钟阅读与思考）
　　师：两分钟比较阅读，比一比，想一想。拿起你的笔，关键的地方圈画一下。
　　无论是感知文本或带着问题探究文本、比较阅读，一两分钟的快速浏览千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些肤浅的印象。不少教师在阅读教学拓展延伸环节，往往链接许多文本，但限于时间，文本展示后，学生甚至连短暂的视觉停留时间都没有，因而内心文本的图景是模糊的，自然思考流于肤浅，更遑论提升语感。于漪老师针对此种现状指出：“感知是进入体验的大门。阅读语文材料，通过视觉，接受文字信息，接受文字塑造的形象、场景、氛围，触摸作者的思想、情感，与作者心灵交往。把自己已有的学习经验、生活经验，通过联想、想象、比较、分析，产生新的体验。这种学习由入目到入心，使思维得到锻炼，情感得到熏陶，语言的理解能力和感悟能力在阅读实践中切实达到提高。”因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，集体讨论、合作学习的质量才会提高。师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞，才会妙语连珠，精彩纷呈。
　　 2.善待文本，追求务本的语文课
　　审美的读需要善待文本，不要以教师的好恶左右学生的解读意图。《语文课程标准》教学建议明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”目前，张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但教师如果一味将自己的解读思路、解读感受（尽管似乎比照搬教参分析显得更加高明些），把预设的唯一结论强求学生接受，这样做扼杀了“读者个性”，无异于“请君入瓮”，因而不能让教师的声音淹没众生的大合唱。
　　一位老师在教学剧本《威尼斯商人》时，引导学生进行探究性阅读：夏洛克仅仅是一个吝啬鬼吗？也有人说他是一个受害者，是捍卫犹太人尊严的“战士”，请研读剧本说说你的看法。①自主探究：把两栏标题记下：“夏洛克是一个受害者”、“夏洛克是一个残忍贪婪的吝啬鬼”。在每个标题下至少列出五点依据来证明自己的观点。②合作交流。一组准备夏洛克吝啬鬼角色相关的信息（剧本中的相关情节列表）；另一组准备为夏洛克辩护的信息（列出剧本中的相关台词）。
　　上述环节紧扣文本，依据学情，教师、学生与文本的对话就能够得到充分的展开。正如方智范教授所说，我们应追求“务本”的语文课，不仅要关注“人本”，还要关注“文本”。因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，这样，集体讨论、合作学习的质量才会提高。师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞，妙语连珠，精彩纷呈。因为语文教学是师生共同完成言语实践的过程，离开了特定的文本，离开了语言文字进行阅读教学，就会走向“泛语文”“非语文”的歧途。对于这一点，每一位语文老师都应该有清醒的认识。