王富仁散论潘新和新语文学习·中学教学2009年第6期语文PLUS

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[ 潘新和文选 ] 　　

王富仁散论
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王富仁散论

◇ 潘新和

　　我不认识王富仁,看过他的照片,读过他几篇文章,他的面目便逐渐清晰了起来:他见解独特,沉稳理性,深思熟虑,条分缕析,是一个有思想魅力的人。有时读一个人,只要读他的一篇文章就够了。一百篇文章与一篇文章没有本质的区别。我相信文如其人,文章是全息的,它反映人的基本面貌。
　　钱理群与王富仁都是研究现代文学的学者,都是鲁迅研究专家,但是读钱理群与读王富仁的感受完全不同。钱先生是一个感性、透明的人,他的文字充满了感情,感情毫不掩饰地喷涌而出,他的文章常常是忧虑和愤激溢于言表,像一团火焰,烘烤得你也发热、发烫。也许将他的情感称作激情更妥帖,他的血液中仍充满着青春的冲动与热烈。而王先生是一个高度理性的人,沉着、周正、宏毅,不偏不倚,他自控力极强,不激动,永远沉静,沉静得像一块石头,把情感热度收敛得恰到好处。所以,他们对语文教育思考的方式也就不同。钱先生说得最多的是“立人”,字里行间都是“救救孩子”的呐喊,发自肺腑,披肝沥胆;钱理群是性情中人,满腔热忱,忘我投入,对语文教育、民族的未来不能忘怀、忧心如焚。王先生只是把语文教育的褶皱摊开,摆正,轻轻地抚平,拿起放大镜,不慌不忙地一一指给你看,钉是钉铆是铆,朴实无华,一丝不苟,侃侃而谈,使你不由得不跟着他平心静气、有条不紊;这大约就是所谓的“零度风格”。他天生就是一个做学问的人。
　　能把自己修炼得如此沉静旷达殊为不易,就是在学者中也不多见。王先生的文章,没有情感的大起大落,思维的跌宕曲折。他一定是细细地想好,胸有成竹,然后大段大段地挥洒,一气呵成。他的文字像潮水,平平稳稳一浪一浪地弥漫过来,弥漫过来,不知不觉越涨越高,直至淹没一切。读王先生的文章就有这种被淹没似的喘不过气挣不上来的感觉。
　　王富仁与语文教育是保持着距离的,他比较超脱,即所谓不即不离、旁观者清。他把语文课改之事是当作学问来做的,不像有的学者那样只是随便发点感慨,说几句不痛不痒的应景的话。做学问有两种方法(也可以视为态度或风格),一种是着重于资料的考订梳理,穷根溯源;一种是着重于逻辑的演绎、推演,见微知著。王富仁的方法大约是二者兼而有之,天平偏向于后者,擅长于提出问题,但也不忽视必要的阐发论证。他的主体性、言说欲很强,认真严谨,绝不敷衍苟且,“语不惊人死不休”,对任何问题总要说出一番自己的道理,也总能说出自己的道理。这些道理似乎都有点“玄乎”,用他自己的话来说就是:“我这个人太好说话,懂得的也说,不懂得的也说。”自然,这是他的谦辞。
　　王富仁据说是新中国培养的第一个文学博士。他博士毕业后在北师大任教,2003年6月至今在汕头大学任教。——多数人知道王富仁,便是因为他的“跳槽”,我也是在那时第一次听说了王富仁这个名字。据说汕头大学是花了200万元连同一套房子将他“挖”走的,享受终身教授待遇,年薪10万元,这在当时引起了国内知识界的轰动和议论。他让许多文科学者看到了自身的价值,可我当时只感到悲哀。200万又算得了什么?王富仁何止值200万?比起那些只懂得输球的球星动辄数百万身价,不过区区小数。足见知识分子在世人眼中还是一副穷酸相。
　　王富仁主要从事中国现代文学研究,鲁迅研究。他的硕士学位论文《鲁迅前期小说与俄罗斯文学》就引起了文学界的关注。1984年的博士学位论文《中国反对封建思想革命的一面镜子——〈呐喊〉〈彷徨〉综论》,成为新时期鲁迅研究的一个标志性成果。他的《中国鲁迅研究的历史与现状》《中国文化的守夜人——鲁迅》等书的出版,使之成为中国鲁迅研究界的重要人物。他在20世纪80年代中期提出“回到人间鲁迅”的主张,改变了中国鲁学研究的方法和路线,推动了方兴未艾的理性主义启蒙运动。他是鲁学研究领域的权威,被誉为中国文学界的一大旗帜,鲁学研究国内第一号学者。
　　王富仁受聘汕大以后,倡导“新国学”研究。认为,原来的“国学”概念已经不能概括全部的中国学术,因此也不再适应当前中国学术事业的发展。“新国学”就是为了适应当代中国学术发展的需要而提出来的,它视中国文化为一个结构整体,是包括中国古代学术和中国现当代学术在内的中国学术的总称。2005年5月,由汕头大学新国学研究中心编纂的《新国学研究》出版,成为“新国学”研究的一个重要阵地。王富仁长达10多万字的研究论文《“新国学”论纲》一文发表,在学界引起了强烈反响。
　　王富仁在该文中提出的“新国学”,是要重建中国学术的“整体性”和“独立性”,这是他的“新国学”的两个基本概念。“我把参与中国社会的整体的存在与发展的中国学术整体就视为我们的‘国学’。”
　　钱理群评价说:“新国学”的理想主义,更表现在它对“精神归宿”的思考与呼吁。王富仁在《论纲》中,一再谈及“归宿感的危机”,强调他“之所以认为‘新国学’这个学术概念对于我们是至关重要的,就是因为,只有这样一个学术观念,可以成为我们中国知识分子文化的、学术的和精神的归宿”。这是《论纲》的点睛之笔,也是“新国学”的点题所在。
　　他进一步指出:在王富仁对民族学术的理解,以及他用“新国学”命名的作为中国知识分子“归宿地”的中华民族学术里,民族语言占据了特别重要的可以说是中心的位置,这是他的新国学的第一“构成性”要素。这是王富仁一再强调的,“学术,是一种语言建构”,“任何一个现代民族的学术”都是“由民族语言构成的一个相对独立的学术整体”,“在一个民族内部,要永远坚持民族语言的母语地位”,“从事文学艺术和学术研究的知识分子”,担负的是“发展民族语言的任务,通过掌握语言、运用语言不断积累知识和思想、不断产生知识和思想的任务”。因此,所要寻找的精神家园,在某种意义上,就是寻找民族语言——汉语家园,我们所说的“失根”的危机,其最突出的表现就是“母语的危机”。“这一点也引起了我的强烈共鸣。其实,这些年,我之积极介入中小学语文教育改革,其中一个重要的内在动因,就是深感这样的母语危机,因此要从中小学母语教育入手。”①
　　从钱理群的话中可以看出“新国学”与语文课改的关系,这对我们也是不无启发的:“民族语言”,“坚持民族语言的母语地位”,“发展民族语言”, 这些上可及中国学术建构,下可及母语学习,二者在寻找精神家园——汉语家园上获得了统一。这也为我们找到了学者参与语文课改的精神动因。相信一批高校学者介入中小学语文课改,多少都跟寻求民族语言这一“精神归宿”、坚持民族语言的母语地位有关。不振兴汉语教育,我们就有“断根”的危险。在全球化的语境中,振兴汉语教育与弘扬民族学术二者是同等重要的。这赋予了语文课改以新的观察点和动力。
　　在这个意义上,我们希望有更多的一流学者参与到语文课改中来,像王富仁、钱理群、孙绍振、曹文轩他们所做的那样。没有一流学者参与的语文课改,将始终处于固步自封、徘徊不前的境地,在视野和认知上,难以取得突破。因为,语文界的知识结构与认知背景相似,所见所感也就没有什么差异,说来说去就是那些观点。而高校学者介入语文课改情况就不一样了,他们的缺点是对语文学科了解不够,但是,他们的学识和视野与中学教师不同,他们对语文教育的认知也不同,这将在一定程度上弥补对语文学科了解上的不足。这些学者在学科分布上,不但有中文专业的,如果还有其他专业的学者的参与,能够形成一种认知上的互补。在母语教育上,各学科的学者都有发言权。他们的异质专业文化背景,将极大地丰富对母语教育的认知。现在,学者参与语文课改的还太少,这种作用还很有限,应该形成一种意识:汉语教育是大家共同的事业,是全民族的大事,事关民族精神、文化的兴衰,需要大家共同来扶持、推动。必须形成这样的价值观:不关心母语教育就是不关心中华民族的未来,对作为人文学者的身份与地位是一种自我贬低;参与汉语教育课改、促进汉语教育的繁荣是学者的职责与荣耀。
　　他们的观点未必就对,未必就是权威的结论,重要的是他们给予了不同的眼光和视野。哪怕他们的观点只有十分之一是对的,这十分之一也就超过圈内无数的眼光与视野。那十分之九错的,也将给予我们别一种的启发,也会升华我们对某些问题的认识。由于认知背景不同,选择的思想路径不同,论证的方式和材料也不同,破解母语教育难题的几率就加大了。不论从什么专业背景出发,都会产生新颖的发现。例如,王富仁从文学专业背景出发,他就发现了情感的培养是语文教育的目的,这就否定了以往语言学家从语言学专业背景出发以语言学知识教育为目的的观点。这至少告诉我们“情感培养”的思路可备一说,我们对语文教育的认知就被刷新了。语文教师缺乏的就是某一方面较为精深的专业背景。
　　王富仁是这样讲述自己和语文教育的因缘的:前几年,《北京文学》记者王丽采访了一些在大学里教书的人,让他们谈谈对当前中学语文教学的意见,我也是被采访的一个,我也说了一些话。……接着是教育部中学教育司开了一次座谈会,我也是被邀参加的一个,再接着是新的中学语文课程标准的制定,虽然我不是其中的一个正式成员,但也参加了几次会。这一来,我就越陷越深了。关于中学语文教学改革的座谈会我也参加过一些,河北省教科所和河北大学出版社共同申请的一套初中语文教材我也被拉去当了个挂名主编,童庆炳教授为四川人民出版社主编了一套中学语文课外读物,我也是参加编写的人之一,有些中学语文教师的培训班让我去,我也去乱说一通。……时值香港教育学院几位青年教师希望到北京师范大学中文系攻读语文教学法专业的博士学位,北京师范大学中文系就塞给了我一个语文教学法专业的博士生导师的资格,在香港招了7个博士研究生……就这样,我就混进了语文教学界,也写了一些有关中学语文教学的文章。——这就是王富仁参与语文课改的履历。由这可以看出这些年他虽然不是特别地投入,但也参与做了不少事情,几乎经历了语文课程改革的全过程。作为一个高校文学教授能参与到这种程度实在是不多见的。在他做的这些工作中,我以为他不是随便说些应景的话,他确实潜心研究一些问题,经过深思熟虑写了一批文章。这些保持着“局外人”的清醒的文章,对于语文界开阔视野、反思检讨、面向未来,是十分有益的。
　　他的文章涉及面还是比较广的,他的思考总是别出心裁,一般总能说出一些人们意料之外的观点,让你愕然。所以,我称之为“另类解读”。举个例子说吧,关于这次中小学语文课改的缘起,人们一般总是较多地归咎于语文教育的内部的原因,例如教学观念的错误,教材的陈旧,政治性话语的介入,语文高考的荒谬,教学方法对学生言语个性的压抑,等等,然而,王富仁却另辟蹊径,从外部的社会形态的演变中去寻找“历史依据”。
　　他从中国古代的孔子办教育说起,认为那个时期一直到鸦片战争以前,人们没有对这种教育表示不满,这种教育将个人的道德教育、社会智能的教育和国家政治的教育集于一身,与中国古代那种特定的社会形态构成了十分和谐的关系。只是到了鸦片战争之后,中国教育才发生了重大的变化,那时面临着帝国主义的侵略和西方文化的冲撞,这时开始的教育改革的性质是国家主义的。这种国家主义教育的特点是:它是为国家的强盛服务的,是根据国家的需要开设课程,确定教学内容、教学方法和教学目标,是依照国家的需要评价教育效果的。“五四”新文化运动后中国的教育内容发生了巨大的变化,那时主要存在着三种不同的教育模式:国家主义教育模式、社会化的教育模式和政治主义的教育模式。在中国现代社会迅速发展起来的是国家主义教育。1949年中华人民共和国的成立,标志着我们的教育从革命政治教育向国家主义教育的转变。“文化大革命”结束后的思想文化运动,不论其表现形式多么复杂,但其实质却是中国文化思想社会化的过程。正是在中国经济体制的社会化发展和中国文化思想的社会化发展同中国教育固有的国家主义性质之间的矛盾关系中,激发出了当前中小学语文教学改革的呼声。它不是对哪一个语文教师的批评,也不是对现在语文教师成绩的否定,而是源于对固有的教育模式的不满。② ——这一观点是十分独特的。你不能不承认他的解读的合理性。当前在语文教学中的种种问题,都跟国家主义教育模式有关。一切追求的是国家利益、国家需要,追求的是教材、教学目标、教学方法等的统一,甚至为每一篇课文确定主题思想、段落大意,规定学生每一个作文题应当怎样写、不应当怎样写。这不是某一个人的失误,也不是对某一问题认识上的偏差所致,而是社会发展的必然。是这种国家主义性质与当前中国社会发展要求的矛盾,激化了人们改革中小学语文教学的热情。这个改革应当回归到人与语文的关系中思考,回到语文教学对人的成长和发展的作用中来思考,而不能仅仅从国家已有明确认识的现实需要中来思考。
　　王富仁不是从概念、观念出发进行演绎,他更看重的是对教育现象作出自己的归纳。他注重的是对历史的整体的分析与观照,不是纯粹作逻辑的推理与局部的孤立的判断。因此,他能越过经验的层面,把握住教育的矛盾与走向。这样,他就超越了过去与当下,抽象论证了教育演变的规律,从而照亮了未来。
　　他的归纳和思考往往是原创的,是自命名的。比如上面他谈到的“五四”以后存在着的三种教育模式:国家主义教育模式、社会化的教育模式和政治主义的教育模式。这大约是哪一本教科书上都没有的,而这种原创的命名,有可能不是十分严谨,但是鲜活灵动的,是对事物的第一手的抽象,因而是十分可贵的。细想想,这三种模式及其矛盾,的确不论是哪一个时代都以不同的形态存在着的,是此消彼长着的,虽然他的命名也许不无可商榷之处,但语文教育教学改革还真如他所说,是这几种模式矛盾斗争的结果。
　　在语文教育领域,他没有丝毫思想的累赘,对语文学科长期层积的思考成果、思想纠纷所知甚少,他基本不管不顾语文教育的传统观念,顾自就自己所知想自己的问题,建构自己的思想逻辑和概念系统。所以他的见解往往就与常规的思路格格不入,往往就能别开生面。这样做,从好处说,能超越陈见、标新立异,有时歪打正着,歪打歪着,使人耳目一新;从缺点说,他掌握的语文学科学术资源远远不足以提供产生卓越的观点所必需的积淀,这就难免捉襟见肘、入不敷出,在证据的丰腴、说理的圆融上稍逊一筹。他的思维方式有点像先秦的名家,总是我行我素地说出自己惊世骇俗的观点,你还不得不承认他“持之有故、言之成理”,跟着他的思路走,结果往往绕到他的逻辑链条里出不来。
　　尽管如此,王富仁对语文学科还是有着他人不可替代的贡献。他站在教育时空的峰脊上,冷眼洞察纷纭琐碎的教育世相,扬弃陈说陋见,解蔽脱困,说出了别人说不出的话,说出了语文界想都不可能想到的观点,把一潭死水般自给自足、自矜自喜的语文界的思想搅乱,让他们感受到了传统堤坝上的惊涛拍岸、电闪雷鸣、地动山摇,这就是王富仁的价值。
　　作为文学界的顶级学者,能抽身而出关注语文课改,旗帜鲜明地阐明自己的观点,单就这一点就值得敬佩。在某些问题或某些局部,也许他不无疏失,他也有不是很了解的地方,他不可能什么都懂,他的观点也常有瑕疵,但这些都不重要,因为他说的总有些让人惊奇的发现,他的道理总有些合理之处。也许你不能一下子接受他的观点,甚至还有点隔膜或排斥,但你一定会接纳他的睿智与深刻,意识到研究视界的天高地厚。
　　他所拥有的,恰是我们所缺乏的啊。
　　遭遇王富仁,是一场智力角逐。我写关于他的文字,感觉很疲惫但很开心。这样的对话者是可遇不可求的。他诱引我学到了很多,也重新思考了很多。由于他写的关于语文教育的文章不是太多,在语文课改中名声似乎也不很大,差点就被我给忽略了(大约许多人和我一样都没有注意到他),如果那样就太遗憾了。——他不是个会折腾的人,在“炒作”“推销”的时代,凭他的杰出才智本不应该在语文界默默无闻的。
　　他不是语文圈内的,没有对语文教育下过“述学”的功夫,但他问题意识特强,几乎所有问题的提出都很有针对性,都能说中症结所在。这常使我感到纳闷:他怎么就看得那么准?我猜想他在“想当然”,闭门造车,他对语文教育实践并没有有多么深入的了解,他不可能为写这几篇文章做三年五载学问,而是他具有一种“超验”的能力,他凭直觉就能准确地发现问题,提出问题。我想,这与其说是一种学者的敏锐,不如说是一种天赋。
　　他语文教育论文只薄薄的一本,而涉及面相当广。语文教学的方方面面都在他的思考范围之中。宏观上对大语文、小语文等的界定,中观上对口头生活语言、书面传媒语言、书面文字语言等的辨析,微观上对儿童文学、科幻小说、戏剧以致经典文本的解读,几乎涉及到了语文课改的各个领域,在这所有的方面都有真知灼见,都带给我们新鲜的感受或思想的震撼。可以毫不夸张地说:阅读他每一篇文章,都伴随着斩获的欣喜。即使你不赞成他的观点,他的观点不完全对,也会使人感到开窍、觉悟。
　　这大约和他的思维方式有关。他喜欢做形而上的思考,这是他的思维优势。可以看出,对于他,这种形而上的思考是一种乐趣与休闲,是一种习惯。他的理性太强大了,一不留神,思维就滑溜到抽象与思辨的领域。在他的文章中,对现象与具象的描述,基本不屑一顾,只是有如花絮般的点缀。这一点,可以《关于中学鲁迅作品教学的几点思考》一文为代表,其中说的基本上都是“文学作品”的阅读教学,而具体到“鲁迅作品” 教学反而变成是捎带说的。王富仁所做的主要工作是对教育理念的澄清与阐释,热衷于对教育现象做自己的分析、归纳、判断,以期在教育普遍性上给我们以启迪。这种形而上的思考恰恰是语文界最为缺乏的。
　　语文界也不是全无理念上的抽象,问题是学养上较感欠缺,抽象出来的思想就显得干瘪苍白。而王富仁的抽象就比较丰腴劲健,原因就在于他对古今中外的历史文化情有独钟。这取决于他的知识的广博。在爱读书这一点上,王先生常常流露出矜傲的神色,沾沾自喜,夸耀读的书多:“我从初中二年级开始喜欢文学阅读。当时学校实行五分制,我给自己提出一个要求,每门课都要在四分以上,其他时间我都去看小说,读文学作品。到了高中毕业,西方文学史上提到的主要作品差不多都读过了,还读了几种中国文学史和一些古代著名诗人的选本,如陶渊明、李白、杜甫等等。高中时开始读哲学和文艺理论著作,如马克思的哲学著作,杨献珍的《什么是唯物主义》,俄罗斯的一些文艺理论著作,等等,还自己订了《文学评论》和《哲学研究》。那时的阅读对我以后的影响很大。”③在中学能读这么多的书,王先生有理由感到自豪。这种读书的嗜好他是始终如一的,这使他有了超出常人的视野,思维也就特别开阔自由:“关于中国人、中国文化和中国历史,关于俄罗斯文学和俄罗斯知识分子,关于西方社会历史和思想文化,关于鲁迅,关于中国的南方文化和北方文化……”④只有多读、善思的人,才能在精神的太空遨游。学问的大小是和读书的范围与思考的深度成正比的。
　　他是鲁迅专家,而不囿于鲁迅,这是难能可贵的。一个学者能不囿于本专业脱颖而出是很难的。在他的文章中,我们虽然也能看到鲁迅的痕迹,但是这种痕迹是十分稀薄的。他的主体性很强,绝不人云亦云。他的论断,一般不是来自他人的某一理论前提,往往是来自于个人的思考与判断。作为一个鲁迅专家,一个在这个领域的顶尖的学者,而不被鲁迅所遮蔽,这大约也是和他的博学慎思有关。这一点,是大多数学者都做不到的。一般人是很容易受到名人、经典和自身的知识背景的影响而迷失了自我的。他呈现给我们的就是一种很独特的思考。既不是鲁迅的,也不是叶圣陶的,更不是作为当代西方教育学理论的传声筒的我国教育理论的翻版。
　　这样,我们就看到了一个与众不同的学者的与众不同的话语。他说的都是自成一格的见解,自在而从容地用自己的方式组织成句子、段落、文章,随心所欲、海阔天空地演绎着自己的思维成果,文章就显得潇洒、大气。这由他的《教师主体论——以中学语文教师为个案》(见《中学语文教学》2008年第4期起连载)可见一斑。这篇文章虽说是“以中学语文教师为个案”,但是讨论的内容远远超出了“中学语文教师”。时而中国,时而西方,时而古代,时而现代,在历史时空中自由地梭巡辗转。其中有深刻的发问,大跨度的概括,也有极细致的梳理,前瞻的洞察。他的问题提出,就让人意识到这的确是成问题的,而且使人感到惊诧:“我们的教育学几乎就是教育教师的学问,或曰为教师立的教规或法规。但是,我们却很少问:教师是谁?我们应当怎样看待教师?我们应当建立一种什么样的教师观?”——作为一门重要的历史悠久的学科——“教育学”,怎么居然就没有很好地回答最基本的教师主体存在的问题呢?他的观点的提出也同样是令人惊骇的:教师不是一种职业,至少不是我们通常理解的所谓“职业”。认为“教师”类同于“父母”:“在具有了一定的学习经历之后,一个人能不能成为真正意义上的教师,首要的条件就在于他能不能建立起与学生的爱的联系。这种爱的联系,同父母与子女爱的联系一样,仍然不是只由知识的多寡决定的,也不是一个人的主观努力的结果,而是一个人的带有一种本能性质的素质。……人类的全部教育学,都只有在教师对学生的这种关爱之情的基础上才能真正建立起来。”“正是教师对学生的这种关爱之情,决定了教师之所以成为教师的基本特征,也决定了教师不是一种职业的基本性质。职业劳动的基本特征是以自己的劳动换取自己的生活资料,是劳动与金钱之间的直接交换,而教师则不是。……假若我们一定要把雇佣关系与教师联系起来,教师也是作为一个人、一个劳动力被国家或家长所雇佣的,但这种雇佣关系仅仅存在于教育过程的外部,而不存在于教育过程的内部。在教育过程内部只有教师和学生,‘教师’是‘学生’的‘教师’,‘学生’是‘教师’的‘学生’,其中任何一方与国家或家长构成的都不是真正意义上的教育关系。所以,教师表面看来好像是一种‘职业’,但它却不是一种‘职业’。将教师视为一种‘职业’,起到的是模糊了教师的本质的作用,同时也将教育过程中的各种复杂的关系完全颠倒了过来。”⑤他接着从“学校教育的‘元模式’(指的是在学校教育最初形成时的那种最简单的结构形式)”论证他的论点,以孔子和苏格拉底为例,指出:孔子和苏格拉底都不是为了获得政治、经济的利益而收徒讲学,孔子和苏格拉底的学生在开始时也主要不是为了政治、经济的利益而到孔子和苏格拉底那里去学习。“教师与学生二者的直接结合,就是教育构成的基本形式,而将其结合在一起的则是教师的关爱和学生自身的成长愿望。”⑥“我们对他们的关爱,我们关心他们的成长和发展,不能不表现为对它们作为一个‘人’的整体上的关爱。也就是说,归根到底,我们也像孔子和苏格拉底一样,首先关心的是人,而不是与人无关的知识和技能。”⑦“教师的主体性不仅仅是在自己实际教学中的主体性,同时也是对整个人类教育事业和教育思想的主体性,是对整个人类社会和人类文化的主体性。”⑧由此在一个十分宏阔的背景上展开了关于“教师主体性”的讨论,重点放在分析教师的主体性是如何丧失的,由古代说到了现代、当代,使我们见识到了左右逢源、云蒸霞蔚、美不胜收的思想景观。——这么美妙深邃的“奇谈怪论”,在我国当代教育学著作中是难得一见的。当代的教育学著作,不是“言必称希腊”的“全盘西化”,以抄袭洋教条为能事,就是擅长于经验主义的夹叙夹议,美其名曰“教育反思”。陈陈相因,毫无理论色彩,可读性极差。这大约也是我国教育长期萎靡不振的原因之一。很难想象这篇思想深刻的原创性的理论著述《教师主体论》竟出自一个现代文学学者之手。他漫不经心地“旁逸斜出”一回,就令我们感到错愕而欣悦:因他渊博与机敏、率性与老到,因他驾驭思维之舟自由穿行于波峰浪谷的超凡胆识与智慧。
　　要仔细挑剔的话,王先生也还是有不能完全摆脱专业影响之处。他不能跳出“文学”的陷阱。他所讨论问题的立场是“文学”的,所以,他认为中学语文教学的特殊性就是“情感的培养”,教学内容与研究对象都是“文学作品”。“情感的培养”显然是不能涵盖“母语”教育的目的与任务的,阅读“文学作品”也是不能解决“母语”教育的全部问题的。也许他自己也意识到“文学”的缺陷,所以他用了“广义的文学”这样的措辞,想以此扩大概念的内涵。尽管如此,“广义的文学” 还是无法涵盖“母语”学习的诸多领域的。
　　站在“文学”的立场,还造成了一定的理论破绽。他一方面强调“情感的培养”、文学作品的阅读,否定当下的言语能力(读写能力)的培养,另一方面却肯定“工具性”的合理性,而肯定工具性与否定言语学习的当下性这二者是有矛盾的。按说肯定“工具性”就不应排斥当下的言语学习。从本体论上看,他抱持“工具性”与“人文性”统一的观点,没有意识到语言这一“工具”的特殊性,没有意识到语言对人的制约性和语言的文化性。还是把语言视为由人支配运用的“工具”。其实语言既是工具又不是工具,它就是事物本身。
　　如果说他的语文教育研究还有什么缺失的话,那就是他对“写作教学”涉及得还不够。这大约也是因“文学”的立场所致。在“写作教学”方面,他只讲到了“真实的表达”的问题,认为要培养健康人格,固然,这一点很重要,但是仅仅停留在这一观念层面是不够的。作为母语教育的最重要的组成部分——写作教育,毫无疑问应该在语文课改中占据一个重要地位。与他讲阅读教学比较,显然有点失衡。
　　尽管存在这些问题,但读王富仁仍是一种享受。热衷于读“教案”的教师不妨换换脑筋,读一读王富仁吧。
　　他不但是现代文学界的旗帜,也应该成为语文界的旗帜。
　　
　　参考文献:
　　 ①钱理群著《我看“新国学”——读王富仁〈“新国学”论纲〉的片断思考》,《文艺研究》2007年第3期
　　 ②王富仁著《当前中国中小学语文教学改革的历史依据》,见《语文教学与文学》,广东教育出版社2006年版
　　 ③王富仁著《只有真实的表达,才有健康的人格》,见《语文教学与文学》,广东教育出版社2006年版
　　 ④王培元著《师兄王富仁侧记》,《人民日报》(海外版)2001年2月21日
　　 ⑤王富仁著《教师主体论——以中学语文教师为个案》,《中学语文教学》2008年第4期
　　 ⑥王富仁著《教师主体论——以中学语文教师为个案》,《中学语文教学》2008年第5期
　　 ⑦王富仁著《教师主体论——以中学语文教师为个案》,《中学语文教学》2008年第5期
　　 ⑧王富仁著《教师主体论——以中学语文教师为个案》,《中学语文教学》2008年第5期
　　
　　(福建师范大学文学院(仓山校区);350007)