本以为会比较艰难的苏教版高中语文《〈史记〉选读》选修模块的教学转眼之间已经结束。回顾整个教学实践的过程,感慨良多。第一次直接体验新课程体系中的选修Ⅰ系列,第一次如此集中精力地引领学生去研读一部古代的经典著作,第一次让学生经历长时间同一类文体的文本阅读……在这过程中,有苦有乐,有得有失,有成功的喜悦,也有失败的教训,而更多的则是贯穿整个教学过程的摸索与尝试。
　　选修模块的教学给教师提供了更大的发挥空间,使得我们可以进一步发挥教师的主体性和能动性,对教材与教学进行更自主的选择、调整和设计,解决了有限的课时和选修教材的大容量之间的矛盾。以下便是《〈史记〉选读》模块教学完成之后的一点反思和总结,算是为这一段实践过程做下记录,希望能对今后的教学留下一些提醒与助益。
　　
　　一、 把握性质定下教学基调
　　
　　《史记》是一部以典范的文言文写成的经典著作。自鲁迅先生誉之为“史家之绝唱,无韵之离骚”以来,它作为史学与文学的双重经典的地位便已经不可动摇。将这样一部经典纳入到中学语文教学,用较长的时间来集中研读,是新课程相较于传统语文教学体系的一大突破,也是一大进步。
　　把握好《史记》文本以及选修课程的性质是我们组织安排教学实践的基础。从《史记》文本的性质而言,传统是把它归入史书一类,而现在则一般认为它是历史性与文学性的合一。这两重性质既可分观,亦可合览。分而观之,就历史学而言,我们可以领会其结构体例的开创意义,把握其“究天人之际,通古今之变”对历史经验教训与规律的总结,感受其“不虚美,不隐恶”的实录精神;就文学而言,我们可以鉴赏其对人物的传神刻画,分析其谋篇布局的章法特色,学习其跌宕起伏前后相应的叙事技巧。合而览之,一方面文学性与历史性统一于一个文本,借助相同的载体传达出来;另一方面,更重要的是,它的精神内核亦是历史与文学水乳交融不可分割的统一。司马迁自言其著作《史记》是效法《春秋》,褒贬善恶是非,当一时之法,成一家之言。在褒贬品评的过程中必然蕴含了作者的情感态度与价值判断,而“成一家之言”则充分体现出作者主观能动性与创造性的发挥。由此看来,这是史学家的高境界追求,同时也是文学的高境界。传统图书分类中将《史记》归入“经史子集”四部中的“史部”,而现代的语文课堂教学则应该更注重《史记》“文”的一面,只是这里的“文”和“史”是不分家的。
　　基于以上的认识以及对选修课程性质的理解,我们在《〈史记〉选读》的教学实践开始之前便明确了教学的基调:
　　首先,这是语文课,不是历史课。有关历史资料的辨析考证、历史规律的提炼总结不是语文课堂教学的主要任务。以一系列历史人物与历史事件为素材,我们必须充分体现课堂教学的语文性,应该让吟诵品味、情感梳理、想象感受、艺术鉴赏、问题探究、精神引领成为教学的主旋律。
　　其次,这是经典品读课,不仅仅是古汉语学习课。对于文言文文本,许多教师会把大量甚至全部的时间精力放在语言基础上,串讲文章,归纳整理,反复练习。这样容易使学生将《史记》仅仅当成语言学习的素材,而忽略了其对于语文学习来说更为重要的价值与意义。在进行必要的文言积累之后,我们应该把更多的精力放在对人物的刻画技巧、文章的叙事艺术、作家的情感态度、作品的文化思想内涵的研习探究上,让《史记》的经典价值充分体现出来。
　　第三,这是选修课,不是必修课。在新的课程标准之下,教师对于必修教材的处理有了更大的自主空间,而对于选修教材选修模块来说这种空间更大。因而教师在处理教材、设计教学上应该有更多的尝试和创造,不必按部就班亦步亦趋。另一方面,相对于必修课而言,《〈史记〉选读》的选修教学相当于把必修教学的一个点在广度上拓展放大,在深度上挺进延伸。因而,针对前者我们应该注意不同的教学文本之间的关联使之成为一个完整的体系,针对后者我们应该更注重对学生问题意识、探究意识的引导与培养。
　　
　　二、 纵横交织编就教学体系
　　
　　1. 以对生命情感的体味作为贯穿整个教学过程的主旋律。
　　课时的限制使得我们在教材提供的21篇学习文本中只能选择10篇来进行课堂教学。选择哪10篇?如何将这10篇构建成一个完整的教学系统?成为我们在组织教学前必须要面对的问题。
　　在进入《〈史记〉选读》选修模块之前,我们向学生推荐了著名学者李长之先生研究司马迁和《史记》的名著《司马迁的人格与风格》。正是这本书的主要观点——司马迁的人格精神决定了《史记》文本的风格面貌——提醒了我们从作者的人格精神与生命情感的角度去解读作品。司马迁是史学家,同时也是文学家。《史记》被鲁迅誉为“无韵之离骚”。《离骚》是中国文学史上最为杰出的抒情长诗。《史记》与《离骚》的相似点正在于两者都是作者的人格精神和生命情感贯注其间的杰作。《史记》中文学性最强,写得最精彩、最漂亮、最感人的作品正是那些作者的生命情感表现得最为强烈的篇章。
　　于是我们选取了最能体现出作者生命情感的10篇作品,作为教学文本。从作者自我生命表白的《太史公自序》(以及学过的《报任安书》),到对一切怀才不遇忠而被谤者给予同情与理解的《李将军列传》《屈原列传》;从对统治者冷眼睥睨的《高祖本纪》,到对下层人物的价值高度肯定的《滑稽列传》;从对倜傥非常之人高度颂扬并对他们的悲剧命运深感惋惜的《项羽本纪》《淮阴侯列传》《刺客列传》,到对患难相助的知遇之交充满了欣赏与渴望的《管仲列传》《魏公子列传》……司马迁总是对世间的奇人奇事充满了好奇,对一切有才华而遭遇不幸的人物充满了同情,对那些和自己的命运相似处境相近的人物充满了感同身受的生命感怀,对自己在生命中不曾触摸到的人间真情充满了向往与憧憬。
　　确定了这样的篇目,也就确定了我们的教学主旋律——体味作者的生命情感。于是,在每篇文章的教学过程中,我们都要探讨这样的一些问题:作者为什么要这样写,他出于什么样的动机?我们是否可以想象作者写到这里时带着怎样的情感?对于这样的人物,作者抱以什么样的态度和评价?我们如何理解这种态度和评价?……在这种披文入情式的体验过程中,我们在读作品,更是在读人,我们是以自己的生命情感与作品和作者的生命情感进行碰撞交融。
　　2. 以核心问题的设计作为支撑课堂教学的骨架。
　　选修模块的教学,给了教师更多的自由,同时也给了学生更大的自主发挥主动学习的空间。因此在教学过程中我们应该更注重对学生问题意识、探究意识的激发、引导与培养。而实现这一教学目标的重要环节,便是为学生提供能激发他们的兴趣、具有充分思考空间的核心问题。如果说体味作者的生命情感在纵向上提供了贯穿整个教学过程的线索,将10篇教学文本整合在了一起,那么具有挑战性和价值意义的核心问题便是在横向上支撑每一篇作品课堂教学的骨架。纵横交织才构建了《〈史记〉选读》教学体系的完整框架。
　　于是,我们为每一篇教学文本设计了探究性的核心问题:刘邦与项羽得失天下的原因何在?(《高祖本纪》《项羽本纪》)李广声名远扬却为何一生无法封侯?(《李将军列传》)韩信的谋反是否可信?他究竟死于谁之手?(《淮阴侯列传》)《管仲列传》叙事极为简略,作者又为何详写管仲对鲍叔牙的感怀?(《管仲列传》)对于战国四公子,为什么作者在标题中唯独对信陵君不称封号而称“公子”?(《魏公子列传》)荆轲为什么答应了素不相识的太子丹的重托?刺秦行动又为什么会以失败告终?(《刺客列传》)司马迁为什么要写那些为君主所戏弄的倡优人物?(《滑稽列传》)……这样的问题打通文史,生发勾连,披文入情,探究本源,能较好地激发学生思考的兴趣和讨论的欲望。围绕着这些核心问题往往要设计一系列的子问题,有时要调动过去学习的积累,有时要补充相关资料进行参照,有时还要进行跨越时空的联系比较。就这样,教学过程也便血肉丰满、生动自然地得以展开。
　　
　　三、 明确目标确立教学原则
　　
　　1. 以扎实的语基梳理夯实文言基础的原则。
　　《史记》文本的典范意义不仅体现在史学和文学上,从文章学语言学的角度而言,它也同样具备了典范的意义。“文必秦汉,诗必盛唐”,秦汉古文的代表便是《史记》。在中国文章史的漫漫长河中,自中唐以来,从韩柳欧苏的唐宋古文运动,到明代文坛的复古运动,再到清代的桐城派古文,《史记》一直是后人效法的对象。在这个意义上说,《史记》其实是现代中学生学习文言文的最好的语言范本。各类文言语言现象,在《史记》文本中出现的频率最高,也最具备典型意义。可以说熟读《史记》、学好了《史记》,便可触类旁通、举一反三,这对于中学生提高文言文的阅读能力具有极大的帮助。因此,我们可以借助《〈史记〉选读》教学的机会,以扎实的语基梳理来夯实学生文言阅读的基础。
　　前面我们说过《〈史记〉选读》是经典品读课,而不仅仅是古汉语学习课。由于课时的限制和选修模块强调学生自主性的特点,我们不能把太多的时间精力放在语言基础上,去串讲文章,归纳整理,反复练习。所以,为了夯实文言基础,我们必须在以下几个方面做到位:首先是圈点勾画、分类整理、诵读点评的文言文学习方法的指导到位;其次是学生自主学习习惯的培养到位;第三是文言语词语法要点的教师点拨到位;最后是训练检查的及时到位。
　　2. 立足于文本的原则。
　　原本以为长时间学习文言文,学生会感觉比较枯燥乏味,产生审美疲劳。实际情况是,教了一大半下来却发现学生的学习兴致依旧很高,不论是课堂上的问题讨论,还是课后的师生交流,都比必修五模块的学习更为积极热烈。想一想也很正常,司马迁的“好奇”特点使得他笔下的许多文本都具有传奇色彩,而且我们所选择的教学文本大都具有较强的故事性,很多故事学生还比较熟悉。新奇的故事能吸引学生的兴趣,熟悉的故事则使得学生有了积累和体味,从而有话可说。
　　问题是,皮之不存,毛将焉附,如果学生的兴趣仅仅围绕着曲折的故事或是故事中的人物(毛)而忽略了故事所依托的文本(皮),那么即使再热闹也不能称为高质量的语文教学。语文教学培养学生综合语文素养、提高学生阅读表达审美思辨能力的目标必须依托于具体的语文素材才能实现。因而我们强调,无论什么样的讨论与交流必须立足于教材文本,概括文意要从文本中提炼语言,分析人物要从文本中的细节出发,评论是非要从文本中寻找支撑。只有抓住了文本,才算抓住了语文课堂教学的根本。
　　3. 在点评实践中贯彻能力训练的原则。
　　点评是传统文学批评的一种方法,它的灵活性、开放性、自由性、感悟性和文学性使得它能够较好地适应新课标之下的语文教学的特色。故而苏教版语文教材特别注重点评法在教学过程中的设计和运用。从必修模块的分散呈现,到选修模块的集中使用,点评法在教学中的地位与作用也越来越明显。
　　在《〈史记〉选读》的教材设计上,每一篇课文的旁边均留下了空白,这种空白可以用来记录课堂笔记、翻译重点语句,更可以用来写下自己的点评感受。所以,在《〈史记〉选读》的教学过程中,我们特别注重点评法的实践。为了避免点评法零散随意的缺憾,我们强调对学生进行方法引导,要在实践中贯彻语文能力的训练。我们指导学生点评可从字句修辞入手,可从人物形象入手,可从叙事艺术入手,可从篇章结构入手,也可从选材剪裁入手;可理解文本内涵,可评析写法特点,可质疑设问,可欣赏感受,可联系实际生发感怀,可由此及彼举一反三,重在有自己的一得之见。
　　的确,有效的点评训练一方面可以借助于对想象、比较、联系等思维方法的使用,提高学生的理解、鉴赏、质疑等学科思维能力;另一方又可以通过书面及口头的表达,提升学生简洁、明确、优美地使用汉语言文字的能力。于是,我们一方面要求学生对于课内文本和课外自读的文章进行逐篇点评,写下自己的理解、感受与评价,让阅读在心灵深处留下印迹,让积累不流于空谈;另一方面则在课堂上进行充分的点评交流。
　　就这样,在课内课外的点评活动中,教师与学生共同游走于历史与文学之间,进行着与作品、作者、其他读者之间的对话与交流。也许,这正是整个《〈史记〉选读》选修模块教学过程中最美丽的学习姿态。
　　
　　(南京师大附中;210003)

• 倪 峰： 行走于历史与文学之间　/　新语文学习·中学教学 2009年第6期