被称为“中国当代少年诺贝尔奖”的“全球华人少年美文写作征文大赛”,连续两届金奖空缺。著名作家贾平凹在扬州决赛评卷现场直言:“强调让学生说自己的话,不限主题,不限文体,自由写作,跟话题沾边即可的写作导向,从主流上讲是对的;但也致使学生走向了另一极端,作文写得越来越空泛,华丽的词句多,议论多,扎实描写少,具体事情写不清楚,基本功下降。”
贾平凹可谓一针见血地指出了当今作文教学的弊病——作文教学放任自流。作文教学需要一定的强制性。这里的强制性是指尊重作文教学的规律,在规定的时间内为达成一定的教学目标进行的作文训练,而不是由着学生根据自己的兴趣进行的自由写作。当然,说作文教学需要强制性,并不排斥学生的自由写作,学生的随笔就是一种自由状态下的写作。作文教学的强制性和自由状态下的写作,相辅相成,促进学生写作水平的提高。这就如同许多竞技体育项目都有规定动作和自选动作一样,两者必不可少。
道理很简单,我们不能以兴趣为理由,否定规范性的训练。许多画家、钢琴演奏家、优秀的体育运动员,并不都是开始就对画画、弹琴、某项体育运动感兴趣的。如果没有强制的训练,他们不可能成为画家、钢琴演奏家和优秀的体育运动员。可见一定的强制性是必需的。作文教学过程,本身就包含了一定的强制性。单位时间完成一定字数的作文,中学阶段要学会写记叙文、议论文、说明文,而且文章要达到与年级水平相应的能力要求,这些都带有强制性。要特别强调的是,学生的写作知识储备必须要通过强制性的方法获得。现在中小学生普遍怕写作文,怕写也得写,这本身就有强制性。
强制性的课堂作文训练,需要遵循写作的规律,否则写作教学就无章可循。这里的“章”应该体现作文教学的序列性。什么样的作文教学序列是合理的?众说纷纭,这个问题困扰着很多的一线教师。序列,应该包括必要的写作知识储备,如,初中阶段应掌握的文体和写作方法的训练序列;也应该包括一篇文章的构思、初稿、修改的序列训练。作文序列的建构是一项系统工程,这个过程的实施实质上就有一定的强制性。这些写作原则在古代蒙学写作教学过程中表现得尤为明显。
蒙学教学的强制性历来为人诟病。但古代的教育培养出了一批写作大家,其中许多人,如唐宋八大家等,至今少有人能望其项背,这里面蒙学教育的功劳是不可否认的。进过蒙馆的人,都念过《三字经》《百家姓》《千字文》,背过在当时不能理解的《四书》《五经》,为对对子伤过脑筋,为写八股文吃过苦头。但不可否认,这也为他们打下了坚实的写作基础。这就启示我们应重新审视强制性中的合理性,并科学地运用到今天的写作教学中来。
“传统的语文教育有相当完整的一套步骤和方法。大体说来,从开始识字到完成基本的读写训练,这整个的语文教育过程是由三个阶段构成的。开头是启蒙阶段,以识字教育为中心;其次是进行读写的基础训练;第三是进一步的阅读训练和作文训练。” ①古代蒙学,一般先教“三百千”(《三字经》《百家姓》《千字文》的简称),次教韵语知识读物,然后教《四书》,也就是说,用韵语知识读物作为从“三百千”向《四书》的过渡。有了韵语知识,接下来的训练就是属对。属对就是对对子。教儿童学属对,最初是以学作骈文和学作近体诗为目的的,发展到后来,属对成了启蒙之后一种必修的课程。
特别值得重视的是属对的语法训练作用。属对课本一般把字分作实字、虚字和助字三大类。进行训练的时候,首先作“一字对”,要求实对实,活对活,死对死,也就是名词对名词,动词对动词,形容词对形容词。这种训练可以帮助学生逐渐树立起词类的观念。第二步作“二字对”。经过反复练习,学生能够敏捷地对上二字对,就意味着已经熟练地掌握了基本的句法规律。进一步作“三字对”和“四字对”,三字和四字的结构,在文言里,已经可以表现绝大部分造句格式。再进一步作“多字对”(五字、七字、九字等),那就不但可以练习基本句法格式,也可以练习种种变化格式和特殊格式了。
总之,属对训练是一种暗合语法理论而且序列非常严密的语言表达训练。这种序列训练是带有强制性的。经过反复的强制性练习之后,学生可以纯熟地掌握造句规律,为进一步写作结构完整的文章打下了坚实的基础。
强制性的音韵学习是属对的知识储备;强制性的属对学习是诗歌韵文写作的知识储备;强制性的《四书》《五经》学习,是程式化作文以及八股作文的知识储备。其整个知识储备过程,由简到繁,由易到难,循序渐进,非常合理。韵语知识的教学,属对知识的教学,程式化作文的教学,这些都未必全合学生的兴趣,没有一定的强制性,教学目标就难以达成。
再看看八股文写作的序列性和强制性。蔡元培曾有过这样的看法:“八股文的作法,先作破题,止两句,把题目的大意说一说。破题作得合格了,乃试作承题,约四五句。承题作得合格了,乃试作起讲,大约十余句。起讲作得合格了,乃作全篇。……由简而繁,确是一种学文的方法。”①从指导学生作文看来,我认为这种强制性的写作仍有其合理的地方:议论文的基本结构模式是提出问题、论述问题、得出结论,而论述问题又往往需要从正反两面来进行。八股文写作中的“冒、原”“破题、承题”“起”等,都是提出问题、导入主题的部分;“讲、证”“起讲、分股”“承、转”,是论述问题、发挥主题的部分;其余则是得出结论的部分。提出问题、论述问题、得出结论,熟悉并且掌握议论的基本步骤和基本方法,对初学者是需要的,对于初步培养思维的条理性也是有益的。先学局部,后学整体,先学勾出轮廓,后学发挥充实,这种序列,适当地采用,对于训练基本技能有一定的效果。在初步训练的过程中,适当地划分步骤是可以的。当然我们借鉴的是它符合思维规律的部分,而不是它束缚思想的疆化的形式。
正如学画的人先练习基本的笔法,练习画树,练习画石头,练习画山,逐步地练习画整幅的画,先练习比较粗的勾勒,再练习比较细的点染,道理是一样的。八股文写作教学这两个优点很特出:一是强制性地熟悉并且掌握议论的基本步骤和基本方法,培养思维的条理性,完成知识储备;二是遵循由简而繁,先学局部、后学整体,先学勾出轮廓、后学发挥充实的序列性要求。
这恰好是我们今天的作文教学应该反思的地方。很多作文课,初一年级到初三年级的作文训练同一个模式,高一年级到高三年级作文训练同一个模式。这些课大都是先布置一个题目,这题目的随意性往往比较大(或自认为比较有创意而实际玄之又玄的题目),没有写作前的有效作文指导,学生完成后教师批改、讲评,附带讲一些写作技巧,或读几篇范文,“千课一面”,学生也习以为常。这样的作文教学最大的问题在于:从低年级到高年级的写作教学没有什么序列可言。每一阶段的教学目标是什么?不同的阶段该采用什么样的教学手段?初一、初三的记叙文训练教学任务有没有什么不同?这些都没有得到体现。另外写作教学处于过分自由化状态,缺乏有针对性的强制训练,无法为学生完成必要的知识储备。
造成这种现象,一个重要原因是教师无法从新教材中,找出以住教科书中常见的“作文指导短文”的影子。人教版新教科书,除了在九年级课本后附录的《怎样读诗》《怎样读小说》《谈谈散文》《谈谈戏剧文学》四篇短文外,已经取消了作文指导的短文,把写作、口语交际置于学生自主实践之中。人教版新教科书的基本观点是:“只有在学生的写作、口语交际的实践中进行适当知识点拨,才是有用的。过去从知识出发,现在从实践活动出发;过去从教师讲解出发,现在从学生自主活动出发。”②这标志着写作知识的教学在教材中被淡化,很容易造成教师忽略相关写作知识储备的教学。比如说我们要教会学生写人物,总是要他们先掌握肖像、外貌、语言、动作、细节等描写方法。这是学生完成人物写作的必要的知识储备,而相关的肖像、外貌、语言、动作、细节等描写方法的片段作文训练,就是一种行之有效的教学手段。作文教学中,曾经受到重视的造句、缩句、扩句、说话、仿句等训练方式,渐渐被边缘化了,而这些训练步骤和方法的作用,就如同蒙学写作教学中“三百千”“韵语知识读物”“属对”“四书”一样,体现了一定的强制性和序列性,直接为学生进一步的写作完成必要的知识储备。
这样看来,我们从古代蒙学写作教学中汲取经验,用一定的强制手段和恰当的序列训练安排作文教学。就有了非常迫切的现实意义了。怎样借鉴古代蒙学教学的序列性和强制性来指导我们今天的写作教学,我们在教学中做了一些尝试:
遵循由简入繁的训练序列,强制性地定题,定目标,定策略的课堂写作训练。
我们既要重视写作的“思想情感熏陶”目标,注重学生感情的升华、情感的熏陶、内心的体验;也要重视写作能力训练,注重文体知识,强调用词、造句、构段、谋篇、立意、选材、结构、详略等方面的写作技能训练。通过由浅入深、先易后难的单一的作文训练目标的逐一达成,建立一个有计划、有梯度的作文教学序列。写人,我们遵循由“语言描写、动作描写、外貌描写、细节描写……”等训练方式到综合描写的序列;议论,我们由提出问题、分析问题、解决问题专项训练到综合训练的过程;写作过程,我们由审题、立意、构思等知识点的训练到布局谋篇的写作过程;从学写“一人一事”的记叙文,到学写“多事一人”的记叙文,再到学写“一事多人”的记叙文的作文训练序列。
改变只注重“篇”的重复低效的作文教学,加强片段作文等多种形式的作文训练。
我们教学生写作,不能仅重视“篇”的写作,而忽略了专项的片段写作训练。或许受应试作文的影响,一开始就让学生成篇地写,一开始就有字数的要求。尽管从评估的效度来看,写作测试应该力求覆盖写作能力的各个方面,长文能够更全面地反映学生的认识水平,能够更好地反映学生从整体上把握全局的谋篇能力。但是,从训练的角度来看,由于写作能力的层次性和异质性特征,学生的写作实践还更应该是多样性的、丰富性的。我们可以从写专项的片段开始,比如,人物的肖像、人物的语言等片段训练,这样的片段写作过关了,再作写人的综合训练。对低年级的学生,这样的训练是有效的,也是必要的。就像蒙学写作从“音韵”和“对对子”开始,既然是片段,有话则长,无话则短,甚至是几句话,而且训练的步骤也比较明确,目标比较具体,学生容易看到自己的进步。
当然古代蒙学教学的强制性和序列性还有很多地方值得我们学习,古代蒙学写作教学遵循先“放”后“收”的序列性,“收”则体现了一定的强制性。古代学者向来主张训练学生作文要经过“先放后收”的过程——首先鼓励学生大胆地写,等有了一定的基础再要求精炼严谨。宋人谢枋得根据“先放后收”的原则编了一部阅读课本《文章轨范》。这部书分两部分,前半叫作“放胆文”,后半叫作“小心文”。这种“小心文”既体现了强制性的要求,也体现分阶段的序列性。我们六年的中学作文教学,是否也应该体现出低年级的“放”和高年级的“收”的序列呢?如果这样做,那么就不会出现前面所说的“千课一面”的尴尬现象了。就算是在“放”的阶段,古人在鼓励学生大胆写的同时,在用词、造句方面,尤其是在写字方面,要求还是十分严格。反观今日学生作文,书写潦草者比比皆是,即使用书写分去约束,也收效甚微。
当下,我们作文教学迫切需要建立科学的、符合时代要求的“强制性”和“序列性”。
参考文献:
①章熊著《中国当代写作与与阅读测试》,四川教育出版社2000年版
②韦志成著《作文教学论》,广西教育出版社1998年版
③郭望泰著《写作教学改革的回顾与前瞻》,《写作》2000年第11期
④方仁工著《作文教学断想》,《中学语文教学参考》2000年第4期
⑤刘德斌著《作文教材编写的创新与发展》,《中学作文教学研究》2006年6月5日
⑥张志公著《传统语文教育初探》《张志公语文教育论集》,上海教育出版社1962年版
(南京外国语学校;210008)