苏教版高中语文必修教材,把课文的呈现方式分为文本研习、问题探讨、活动体验等形式来呈现,与之相应的必然有呈现不同特点的教学课型。作为问题探讨课,它与文本研习、活动体验有着密切的联系,但是也有着自己独特的地方,主要体现在三个方面。
　　
　　一、 问题为教学主线
　　
　　问题探讨课是以问题为主线的,表现在三个方面。
　　1. 问题贯穿课的始终
　　由导入引出问题,到讨论探究问题,到得出结论解决问题,课堂教学活动都是围绕问题来组织的。一般地,效果最佳的问题探讨课,总是有一个主问题的,为解决这一个主问题,可以分蘖出几个分问题,一环套一环的问题形成的问题链解决了,主问题的答案也就解决了。苏教版高中语文教材必修五的《兰亭集序》,课本安排了一个问题探讨:“作者的情感是怎样起伏变化的?这种变化表达了什么样的思想境界?”我们在教学中就以这个问题为贯穿全课的主问题,进行问题探讨教学。因为这是篇文言文,学生一下子读懂是有一定难处的,我们就采用呈现型问题探讨法组织教学,即教师在做导引发言中抛出问题,引导学生进行探讨。为使问题探讨步步推进,我们采用化整为零、化大为小的办法,把主问题切分成小问题或者叫分问题,安排这样几步:第一步,析字解句知文意。第一段写什么?写景。这景有什么特点?优美无比。何以把景写得这么优美?心情愉快。这个写景突出一个“乐”字,时节美好可乐,环境清雅可乐,友人聚合可乐,文雅饮酒可乐,交融自然可乐,把乐情美意写得令人神往。第二段写人生的几种状态,仍承上而来,写乐情乐意,待到“所至既倦”之后,生命意识觉醒,感到生命短暂,不由悲从中来。文章由“乐”转到“痛”,表现作者由生命愉悦境界转到生命感悟境界。到第三段,继续生发人生感悟,表现生命之“悲”的情感。第二步,感受悟情知蕴含。作者写景表现喜乐之情,写各类人的生存状态,由物及人,由人而兴感,从生命的自然状态进入自觉状态,再进入理性思考,从古人想到后人,在不动声色之中,以自己的行动否定“一死生”“齐彭殇”的观点,想前人而生感,推后人而兴叹,与古往今来的人做心灵的沟通,蕴含对人生的眷恋和热爱,表达生命不得永恒的悲伤之情。第三步,前后勾连明起伏。第一段是“起”,昂扬快乐至极;第二段由理性归类,表“不知老之将至”的忘我境界之乐,为起之稍降;接着转入“痛”,同人生之短。这里的“不知老之将至”把从“乐”到“痛”的情感转变挽合得妙合无垠,令人叹绝。第三段由议写“悲”,情绪再次低伏。全篇情感起伏线是由乐而痛,由痛而悲,情绪逐渐低落,但是,这低落又是有限度的,是悲叹而不悲观,感情曲折而深沉。第四步,联系背景做深推。作者的情感为何有这样的起伏变化?或者说这起伏让人感受到什么?学生在讨论中,能够体悟到作者内心在想什么,怎么想的,问题第二问就有结果了。在这个时候,教师可以适当引导学生了解时代背景,了解别人的评价。第五步,总结方法谈规律。比如可以探讨一下,这问题是从何而来,是怎样提出来的,探讨过程中,我们是怎么做的,可以归纳出什么样的方法,如从钻研文本中求答案,从了解背景中明所寄,在互动讨论中受启发。问题探讨课也应该上得有一个清楚明晰的线索,即使是学生发现问题,也应该有一定的向心性。
　　2. 问题都是从文本中出来的,是为深入理解文本服务的
　　阅读课的问题研讨,始终是立足于理解文本和鉴赏文本的。是针对理解文本的问题是真问题,研讨这样的问题是有效研讨。脱离文本的旁逸斜出的问题研讨,有可能是耕了别人的地,荒了自己的田,上的就不是语文课了。比如一位年轻教师上《兰亭集序》一文,开始出现在屏幕上的是“儒、道两家对于生死的看法”,教师意在以此为这节课探讨的问题。在简简单单问答了几句课文以后,就出示大量的研究资料,要学生读资料,讨论儒家与道家关于生死看法的分歧在哪里。课后评课教师大加赞扬,说这位教师钻研很有深度,立足点很高。教师理解问题的素质应该是好的,其他方面的长处也明显,但是,作为语文阅读课的问题探讨,这个问题充其量只能作为探讨文本思想、理解作者观点的一个支撑材料,不应该是主问题。听过不少“优质课”,所谓“省级”“国家级”比赛获奖课,进入文本不几分钟,便热衷于搞拓展了,一串串新人耳目的问题被抛出,学生唇枪舌剑,热烈非凡,但是,往往发现被讨论的问题或者学生的讨论与文本越离越远,甚至毫不相干,课文只不过做了一个引出话题的引子,这就不是语文阅读的问题探讨了,也许把它作为综合实践活动课还算可以。
　　3. 在问题很多时需要对问题进行分析、归类,有选择地进行讨论
　　问题探讨课与文本研习课有个区别,就是在对待问题的处理上。文本研习,可以是关于文本的一切问题,不论是教师挖掘出值得研习的问题,还是学生提出不懂的问题,都有问题。但是,这些指向文本的问题可以是宏观的,也可以是微观的,可以是零碎的,也可以是综合的,遇到什么问题解决什么问题,常采用问答式的处理办法。问题探讨课,也是解决对课文的问题的,也需要提出问题,讨论问题,但作为问题探讨课,突出的是问题性,是有一个主问题的,尽管也可以有许多细碎问题,但是这些细碎问题都是为解决主问题服务的。这里有一个教学设计思想的问题。有位教师教学《渔父(节选)》,标明这是问题探讨课(课本编者也是按问题探讨课编排的)。他备课很认真,引导学生逐段逐段、逐句逐句地理解课文,一问一答,似乎在探讨问题,最后归结到对两个人物形象的分析,再上升到屈原、渔父这两个人物的人生选择问题,学生各抒己见,谈自己支持谁的观点。这样的处理,更像文本研习课。而作为问题探讨课,就是要讨论屈原是如何进行人生选择的这个主问题。这是首先要摆在学习者面前的。要在这个问题统帅下,进行探讨。要探讨这个问题,就涉及到研究屈原在人生选择上的历程,这就需要理解文本。这时的理解文本,就是为解决问题的理解。在这样的思路指导下,很容易发现,渔父作为假想人物,实际上是屈原内心的一种形象,也就是说,借一个与本体屈原的“对立面”(在人生选择上观点态度不同的对立面)出现的假想对手,来表现诗人内心的“斗争”,诗人屈原也是有内心斗争的,这才体现了真实的屈原形象,是作为人的屈原形象。所以,如果是探讨“发现型”“创造型”问题,学生面对文本,可能会提出许多问题,教师需要引导学生对这些问题进行分析归类,分出主次,理出先后,商量出一个问题“体系”,确定探讨路线,形成一个问题探讨的“序”,然后才好高效地进行探讨。
　　
　　二、 探讨为教学形式
　　
　　问题探讨课的主要教学方式是探讨,即师生围绕问题进行讨论,在讨论中逐步接近直至得出答案。这里的探讨也有三个特点:
　　1. 探讨必须是围绕问题的
　　问题探讨课是针对问题的探究活动,问题是统帅课题活动的主脑,所有讨论是为解决问题、寻找答案而进行的,一切脱离问题的讨论都是无效的。如在教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时,我以苏轼在词中表现了什么样的内心世界为主问题,引导学生进行探讨。学生始终在词的字里行间搜寻词人内心世界的“蛛丝马迹”,从浩荡的景象中,嗅出了词人抱负不凡的内心秘密;从对历史人物的兴叹中,感到了时光无情的悲慨;从“人间如梦,一尊还酹江月”中,听出了“消极”人生态度的表白。在学生似乎已经尽力达到“终点”的时候,我引导学生再探讨两个问题,第一个问题:在三国人物中有很多人物可写,为什么单单写周瑜。这是个简单的背景铺垫性问题。第二个问题:既然写周瑜,为什么要写“小乔初嫁了”,小乔初嫁与周瑜成就“英雄”大业有何关系。这是学生没有想到的,即使想到了,也只是从资料中知道,小乔其时已嫁周瑜十年,并非“初嫁”,无非是想到“自古英雄配美人”,以突出周瑜是英雄罢了。我引导学生从人事关系角度思考,学生恍然大悟,由“小乔”想到“大乔”,由大乔想到孙策,孙策是孙权的哥哥,由此不难想到周瑜与孙权的关系,原来,苏轼转弯抹角是想表达这样一个内心的意思:周瑜与孙权的关系不一般,因而受到绝对信任,所以成就了大业。再做一点背景铺垫,知道苏轼命运多舛,是在欣羡周瑜的机遇多好啊,而我苏轼就没有这样的机遇。由此看来,苏轼一心要成就大业的内心世界不是在揭开层层蔽障之后显露出来了么。这样一探讨,就知道后面的“人间如梦”是无可奈何的内心情感表白。正因为有积极进取的内心情愫,才有无可奈何的慨叹。若真是消极的,是不会去那么想,也不会去慨叹的。百事不想,百事不烦,管他冬夏与春秋,才是真正的消极呢。这些一步步引导,一步步求索,都是围绕问题的。
　　2. 探讨必须是注重过程的
　　问题探讨是培养学生学习钻研能力的过程,而能力的形成是必须在实践操作中历练的,所以,必须十分重视学生的探究过程。对教材,无论是从知识积累,还是理解经验上讲,都会有足够的理解能力,再加上精心备过课,对于问题大多是“心中有数”的,这时千万要注意,不能以直接告诉答案代替学生的思考探究过程。学生在探讨过程中也许可能走弯路,不要急着去矫正他,走过弯路,再走回来,适时引导学生总结经验和教训,也是一种收获。可以说,问题探讨有时探讨的过程比得到结论更重要。比如上述例举的课例,学生探讨出苏轼的消极思想,其实,这不完全是学生的认识,过去许多成人不也是这样认识的嘛。我们在进一步的探讨中,学生恍然大悟,发现先前的认识是浅表的。于是,他们就会印象很深了,更重要的是学会了一种思考和求索的方法。如果没有实践探讨的过程,即使教师告诉他们应该怎样去探讨,往往也有一些学生不会用这方法去探讨。有效的问题探讨,是一步步落实实际探讨过程的。
　　3. 探讨必须是有一定难度的
　　能够作为问题的,就是需要思考、追究,才能解决的,那个字怎么读,除了多音字需要根据对语境的理解来决定还有点探讨的价值外,绝大多数是没有探讨价值的。那些工具书上有,甚至课本中有注释的(注释是正确的),一看就知道,一查就明白,是不需要探讨的。所以,那些课堂上简单的一问一答,不是问题探讨课。如《记念刘和珍君》,课本提出的问题是:
　　1. 文章开头反复说“有写一点东西的必要了”,后来却说“实在无话可说”,最后又说“说不出话”。联系全文,说说你是怎样理解这些语句所表达的思想感情的。
　　2. 鲁迅笔下的刘和珍有哪些特点?鲁迅为什么称赞她是“真的猛士”?文中“庸人”的主要特点有哪些?鲁迅对“庸人”的态度是怎样的?谈谈你对这些问题的认识。
　　3. 结合文章,说说对下列语句含义的理解。
　　(1) 我将深味这非人间的浓黑的悲凉;以我的最大哀痛显示于非人间,使它们快意于我的苦痛,就将这作为后死者的菲薄的祭品,奉献于逝者的灵前。
　　(2) 真的猛士,敢于直面惨淡的人生,敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者?
　　(3) 苟活者在淡红的血色中,会依稀看见微茫的希望;真的猛士,将更奋然而前行。
　　这三个问题以第一个为主问题,另两个是为解决这个主题设置的分问题,探讨这样的问题是有难度的,这样的问题探讨清楚了,对文本的理解也就达到了一定的层次,也就会对感受这样的比较深奥的文本有了一个比较明晰的思路。这里探讨主问题是贯穿全课的,是要从三句话贯穿起来理解作者的思想感情态度的角度来探讨,是从一个较高难度上来确定探讨的问题的。如果只把这三句话单独提出来从字面上进行一些探讨,问题的难度就降低了,对这个文本的理解也就浅表了,对作者的内在思想的体会也就不能到位了。
　　
　　三、 思维为训练重点
　　
　　1. 注重活跃的思维氛围营造
　　问题探讨课成功的关键是学生的主动积极参与,自觉地投入探讨学习。学生在研读文本中发现了问题,对寻求解决问题的方案有浓厚的兴趣,热烈投入地进行探讨活动,在探讨中不断激发出新问题,在探讨中互相启发,生发出新的见解,使得每个人的思维越来越趋于活跃,越来越有思考的路子,越来越会思考,以至逐渐学会了研究问题,形成了创造性思维,这就是问题探讨课的良好境界了。要达到这个目的,需要营造一种良好的氛围,使学生进入这个环境,就有探讨问题的欲望萌动,就有积极参与的冲动直至主动,他们没有顾虑,没有压抑感,没有被嘲笑或批评的畏惧。教师的责任就是引导学生营造这样的氛围,创设产生问题的情境,营建探讨问题的情境。教师是民主的,以参与者的身份与学生一起探讨,在学生探讨中百思不得其解确实需要援手时,伸手指点方向,是启发式搭桥,而不是给定答案;在学生自己觉得已经达到圆满答案时,适时引向深层思考,把学生的思维引向深入。学生出现失误,不要嘲笑,不要漠视,而要引导其逐渐修正自己的思考和发言,也要引导学生正确对待别人的发言。教师的水平要体现在适时的引导与暗中的推动上,而主要不是提出令学生叹服的“高见”。做教师有三种境界,第一层次境界是自己会提问题,能得出答案,给学生讲清楚;第二层次境界是自己对教材有深入的研究,有独到的见解,常常让学生感到惊叹、佩服,有望尘莫及之感;第三层次境界是教师似乎不太会讲,常常要向学生请教(实际是启发学生思考),且请教的问题还有些是学生不曾想到的但是很感兴趣的,学生慢慢学会了问问题,也学会了自己去找答案,因为能给教师解决问题总是荣耀的。教师教学生,如果学生完全放心地听教师的,不是最佳境界;最佳境界是学生形成了得靠自己探讨的意识,学会了自己去求知、去创造。问题探讨课的意义就在于此。
　　2. 注重探索兴趣的培养
　　探讨问题的兴趣形成是问题探讨课要特别关注的。学生有了探讨的兴趣,慢慢就会产生动力,就会形成习惯,创造性意识慢慢就培养起来了。培养探讨的兴趣,有三个层次的工作要做。第一层次是注意问题自身的趣味性,第二层次是注意问题的适合度,第三层次是探讨问题的思路导引。问题探讨需要问题的趣味性,但是不能仅仅停留在这个层次,有的教学一味地强调趣味性,是很难提升教学境界的,也是很难培养起学生所应有的思维能力的。一味地追求教学的低俗化是我们应该尽量避免的。这里有个对兴趣、趣味的理解问题,学生感到陌生的,探究以后有所收获,能获得收获喜悦的,就是有兴趣的,就是有趣味的。所以,探讨的问题应该适合学生的实际程度,学生“跳一跳”能够摘到桃子。不太需要思考的问题,学生对其不会产生兴趣;太艰深,学生无法探究,学生对其也会丧失兴趣。而只有学生在探讨中经过艰苦的劳动,摸到了门路,找到了可以用到下一次的探讨中去的方法了,才会产生浓厚的兴趣。有人讲,语文本身就是不可捉摸的课。但是,我们还必须去找一些可以让学生捉摸的东西,让学生有可捉摸。试想,一个人始终是在黑暗中摸索,别说是孩子,就是成人又有几个人能坚持下来?要研究学生探讨问题的思维问题,每次探讨总要和与学生一起总结一两点经验性、规律性的认识来,不断引发学生新一轮探究的兴趣。
　　3. 注重思维品质的熏陶
　　学生探讨问题是个历练过程,教学的任务之一就是训练学生一种良好的思维品质。如思维的灵敏性品质、条理性品质、深刻性品质等。引导学生敏锐地发现问题,敏锐地感知问题的指向、问题的精髓,敏锐地捕捉别人发言的要点及其思考的立足点,敏锐地生发自己的新思考、新理解、新论证、新观点,灵活地调整思考的角度、方向,灵活地修正和拨转。在学生讨论问题时,要有意识地引导学生从不同角度思考,分层次、分条理地表述。还要引导学生学习逐步深入、层层推进的思考方法,逐步从事物的表面、从文字的表面走向事物的本质,认识文字背后的深层意蕴,训练思考的深刻性。例如探讨《论语》中的“学而时习之”章,可以引导学生逐层深入探究,一般地把它理解为对待学习的态度,是乐观地对待学习,认为那是快乐的;而南怀瑾则认为那是误读,孔子这里所说的“学”是指做人,反复学习做人,做到一定水平了,才享受到成功的快乐。“有朋自远方来,不亦悦乎”是指自己独善其身,刻苦磨练,是孤独的,也许到了若干年后被人发现,得到认同,才有了快乐。这“远”可指地理方位的远,也可指时间的久远。这样的理解有道理吗?学生去谈论,慢慢从字面到字里,认识逐步深入,探讨问题的思路慢慢拓展开来,这就是收获。
　　
　　参考文献:
　　①丁帆、杨九俊主编《普通高中课程标准实验教科书·语文》,江苏教育出版社2006年版
　　②史绍典著《高中语文高效创新教学研究》,武汉大学出版社2008年版
　　③曹明海著《语文新课程教学论》,山东人民出版社2007年版
　　④伊道恩著《中学语文教学建模》,广西教育出版社2003年版
　　⑤李冲锋著《语文教学范式研究》,华龄出版社2006年版
　　
　　(浙江省宁波中学;315100)

• 纪 勇： 浅论写作教学中的立体开发资源观　/　中学语文·教师版 2010年第1期
• 纪 勇： 努力培养学生良好的写作思维品质　/　语文教学与研究·教研天地 2010年第2期
• 纪 勇： 问题探讨课课型特点初探　/　新语文学习·中学教学 2010年第3期