“提问”,顾名思义是“提出问题”。或教师提出,或学生提出,往往教师提问居多。“提问的目的是为了让学生思考问题,深化对所学知识的认识,培养学生的思维能力,养成良好的思维习惯。”①提问几乎成了语文课堂不可或缺的教学方法。
　　
　　一、 “提问”有效性的反思
　　
　　“提问”被每个语文教师习惯地运用着,然有不少的教师对提问本身缺乏反思。在新课程理念下,一些有缺陷性的提问方式越发暴露其弊端,如下列几种:
　　简单空泛的废问。有的过于简单,只满足于学生的应答:“好不好”“是不是”“这篇文章的作者是谁”。有的提问空泛,问之无边,学生自然摸不着南北。如上《梦游天姥吟留别》,一开始就问学生“李白为什么要做梦”,让学生无从回答。王安石《书洪范传后》中云:“问之不深,则其听之不专;思之不深,则其取之不周。”提问要有启发性,要有激疑的目的。特级教师钱梦龙在《语文导读法探索》中说:“要发展学生的智力,研究‘问’的艺术很有必要。问题本身要有启发性,要激起学生思维的火花。”
　　连串无效的满堂问。美国莫里教授在《课堂教学技能》中将课堂提问分为四类:事实性问题;经验性问题;创造性问题;评价性问题。国内的语文教师很多只停留在事实性问题。如问作者哪儿人、原名叫什么。如此记忆性提问充斥课堂,不但没有激发学生思考,反而削弱了学生原有的思考力。这种表面热闹的满堂问,实质上仍为满堂灌。
　　随意即兴的追问。有的教师为了追求师生对话,课堂上抓住一个学生,不停地追问,无视该生的解答能力,漠视学生的学习心理,仅满足于自己的提问欲。追问要建立在给予学生思考时间的基础上,而且问题要有梯度,逐级深化。
　　对上述提问,被有的专家喻为半成品:“问题一个接一个,学生不假思索,如木偶般机械回答。在教师高明的引导下,行云流水般地完成了教学任务。有时,教师又会抛出几个朦胧诗般的问题,让学生百思之后仍觉雾里看花,水中望月。教师对学生作答要么不置可否,要么简单肯定、否定,然后自己讲解,搬出教参上的标准理解,让学生牢记如圣旨。有时,学生在被指名回答后,教师连续地追问,非把学生追得面红耳赤……”②
　　
　　二、 主问题设计的价值
　　
　　上述提问的缺陷,质言之,是忽视学生的主体意识。“激疑的起始和归宿都在于学生主体意识的确立。”③ 新课程理念归其本质仍为“学生的主体意识的确立”,以学生为本。种种带有弊端的提问都在于没有以学生为本,固守着教师本位观。
　　主问题的提出正是新课程理念在教学实践中的结晶。所谓“主问题”,就是“从整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题”④。主问题的设计,“就是在多角度研读课文的基础上,提炼出‘牵一发而动全身’的关键问题”⑤。“主问题”最早是有由特级教师钱梦龙、余映潮等提出,它是在传统课堂提问研究基础上的创新。主问题的核心意义是“用精、少、实、活的提问激活课堂、创新课堂”,笔者认为它有深层次的教学价值。
　　教学目标的精化。教学目标是教学的方向,引领着教学过程。主问题就是教师在总揽课文全局之下,依据文本整体设计的最核心、最突出的问题,直接体现着教学目标的确立,而主问题的精练也促成教学目标的精化。如余映潮对《邹忌讽齐王纳谏》设计的主问题就体现了精化的教学目标:(1)根据课文内容创编“门庭若市”的成语。(2)编写课文“词义辨析”卡片。(3)文中哪几个关键词牵动着情节发展,表现了人物性格。这里的目标涉及文言文的知识(疏通文句)、能力(文言积累,分析情节)和情感(感受人物),极为精练。
　　教学内容的强化。主问题因其精练,不是淡化了教学内容,而是强化。主问题以深刻和简约,切入教学内容,形成教学线索。余映潮对《荷塘月色》的主问题设计是:“这篇散文,可从作者行踪、作者感情变化、对景物的描写这三种角度划分吗?有无别的角度?”这个主问题,实际上指向了明确的教学内容:散文描写内容、散文写作方法、散文中作者主观情感。而这些内容又是教学的重点,学生若对主问题有很好地把握,就意味着深入地理解、欣赏课文了。
　　教学过程的深化。语文教学的实质应该是语文实践,“语文教学的‘语文’不是通常所指的语言文字,而是对语言文字的理解与运用”。而运用语言文字必定要在听、说、读、写的语文实践中进行。主问题依据文本内容和学生求知心理而设计,它是教学过程的主线,引领着教师与学生深入文本感知、理解、体验、探究、交流、评价。如《祝福》的主问题:“有人说,祥林嫂是个没有春天的女人,你同意这种看法吗?说明理由。”一石激起千层浪,学生探究欲一下被点燃,主动投入到小说中去阅读、去感受、去分析、去评判。不仅把握了文本内容,而且在细读中充分体验着人物的命运与情感,在心理上产生着强烈的阅读共鸣。
　　
　　三、 主问题设计艺术
　　
　　主问题的提出是对传统应答式提问的变革与创新,深刻地体现了新课程的教学观和师生观,并且紧紧地指向学生的主体地位,学生的主体性得到了充分的发挥。教师也真正的由讲授变为师生围绕主问题的互动,激活了课堂。主问题的设计艺术,可从不同层面来研究。
　　感知层面。运用主问题,引导学生对课文进行整体感知。“指导学生阅读文本,让学生充分感知其结构。”⑥从这一目的出发,所需的主问题应该是关注文本的内容思路或结构框架,使学生在主问题的带领中尽快地进入文本,让自己的阅读“前理解”与文本的“召唤结构”形成对话,产生整体感知的初步的“视野融合”。如对于《想北平》,可作这样的主问题设计:“文中作者将北平与国外的几个大都市作了怎样的比较?请找出有关内容,说明比较的原因和作用。”一方面,主问题体现了全文的结构特点(比较式),让学生在比较的形式中查找有关内容;另一方面,从比较的原因中体会作者的写作动机。
　　体验层面。学生对文本的解读仅停留在感知层面是不够的,因为语文作为人文学科,还有更重要的人文教育需求。学生需要在教师的引领下深入文本体验,获得审美愉悦。关键是要有一只引领通向体验之路的手。丹纳有段话:“我们没有进入书本之前只是表面地看事物,漫不经心,心中很平静,犹如布尔乔亚看一次例行的单调的阅兵式。但作家搀着我们的手带往战场,于是我们看见军队在枪林弹雨中互相冲击、尸横遍地。”⑦这里的“作家搀着我们的手”在某些时候可以让位于“主问题”,让主问题成为引领我们进行体验的那只“手”。让学生能够体验,是教学的艺术:“要让学生睁开文学的眼睛,唤醒学生诗意的耳朵。让学生在自然状态的阅读中不会被感动的地方,因此能感动。”⑧这给主问题设计提出了很高的要求,要在主问题的设置中唤醒学生的眼睛和耳朵。我在执教公开课《北方》中,就运用了体验层面的主问题设计:(1)找出你认为最能体现北方悲哀的意象,加以体验。(2)诗人“爱这悲哀的国土中”,哪个片段对你最有触动。显然,这两个主问题都是从体验的“抓手”设计的,起到了很好的效果。
　　评价层面。我们的母语教育在评价层面研究不足,影响了学生的话语意识的发展。主问题的设计也往往忽略这一环节,使主问题设计的整体优化受到限制。评价层面一般用在学生通读课文,对文本内容、思想、情感有一定的阅读积淀后采用,有深化、升华之功效。还是以《想北平》为例,评价性的主问题可以设计为:“作者反复说自己对北平的爱说不出,读完全文后,你会发现作者已经说出。请说明前后是否矛盾,并谈谈你的看法。”此处的评价包含两个维度:内容本身是否一致性及作者的内在情感,即包括了内容评价与情感评价。
　　主问题的设计理念,其根本上体现着“学生为本”的新课程精神;又因它的精致、巧妙,牵一发而动全身,一改传统提问的空泛、零乱的通病,在课堂教学中散发出强大的生命力。
　　
　　参考文献:
　　①张淑贞著《高中语文课堂提问的艺术》,《山东教育》2007年第17期
　　②陈小红著《语文课堂教学提问的优化设计》,《四川教育学院学报》2004年第8期
　　③王尚文著《中学语文教学研究》,高等教育出版社2002年版
　　④余映潮著《说说主问题的设计》,《中学语文教学》,2004年第7期
　　⑤余映潮著《说说主问题的设计》,《中学语文教学》,2004年第7期
　　⑥蔡伟著《语文课程与教学研究》,浙江大学出版社2008年版
　　⑦王尚文著《走进语文教学之门》,上海教育出版社2007年版
　　⑧王尚文著《走进语文教学之门》,上海教育出版社2007年版
　　
　　(浙江省开化县第二中学;324300)

• 严久官： 自我发现式写作初探　/　语文教学与研究·综合天地 2009年第5期
• 严久官： 牵一发而动全身　/　新语文学习·中学教学 2010年第3期